教師資格教師信息 《教育知識與能力》要點(diǎn)建構(gòu)主義

　　建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要指導(dǎo)價(jià)值。

　　(一)建構(gòu)主義的不同傾向

　　建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種理論思潮，并且目前還處在發(fā)展過程中，因此沒有形成一個(gè)基本統(tǒng)一的理論體系，存在著不同的取向。按不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)可以將它劃分為不同的傾向，綜合而言，其對教育實(shí)踐具有一定影響的主要有以下四種理論。

　　1.激進(jìn)建構(gòu)主義

　　這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義，以馮?格拉塞斯費(fèi)爾德和斯特菲為代表。激進(jìn)建構(gòu)主義有兩條基本原則：

　　(1)知識不是通過感覺而被個(gè)體被動地接受的，而是由認(rèn)知主體主動地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的;

　　(2)認(rèn)識的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的世界。而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。

　　激進(jìn)建構(gòu)主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗(yàn)。所以馮?格拉塞斯費(fèi)爾德認(rèn)為，應(yīng)該用“生存力”來代替真理一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗(yàn)世界的一致解釋，那它就是適應(yīng)的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗(yàn)與客體一致。為了適應(yīng)不斷擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體的圖式會不斷進(jìn)化，所有的知識都是在這種個(gè)體與經(jīng)驗(yàn)世界的對話中建構(gòu)起來的，而這要以個(gè)體的認(rèn)知過程為基礎(chǔ)。

　　激進(jìn)建構(gòu)主義以這些思想為基礎(chǔ)，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨(dú)一無二的，但這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個(gè)體與其物理環(huán)境的相互作用，對學(xué)習(xí)的社會性的一面則重視不夠。

　　2.社會建構(gòu)主義

　　與激進(jìn)建構(gòu)主義不同，這是主要以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑，認(rèn)為所有的認(rèn)識都是有問題的，沒有絕對優(yōu)勝的觀點(diǎn)，但它又比激進(jìn)建構(gòu)主義稍溫和。它認(rèn)為，世界是客觀存在的，對每個(gè)認(rèn)識世界的個(gè)體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造，盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠(yuǎn)達(dá)不到一致。

　　另外，它也把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體建構(gòu)自己的知識和理解的過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會的一面。他們認(rèn)為，知識不僅是個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用內(nèi)化的結(jié)果，在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學(xué)習(xí)者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，這可以叫做“自下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言實(shí)現(xiàn)的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會實(shí)踐活動中，則形成了公共文化知識。在個(gè)體的學(xué)習(xí)中，這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域發(fā)展，所以也可以稱為 “自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動(特別是教學(xué)活動)中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨(dú)立解決的問題，理解體現(xiàn)在成人身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎(chǔ)，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，這是兒童知識經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的基本途徑。

　　3.社會文化取向

　　這種傾向與社會建構(gòu)主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的突出影響，也把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會性方面。但它又與后者有所不同，它認(rèn)為，心理活動是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的。知識與學(xué)習(xí)都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實(shí)踐活動是知識的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時(shí)代和不同情境下個(gè)體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動的差別。他們借鑒文化人類學(xué)的方法，研究一定文化背景下的個(gè)體為達(dá)到某種目的而進(jìn)行的實(shí)際活動，并認(rèn)為這些實(shí)際活動是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化產(chǎn)品為背景的。個(gè)體以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過一系列的活動，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達(dá)到活動的目標(biāo)。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該像這些實(shí)際活動一樣展開，在為達(dá)到某種目標(biāo)而進(jìn)行的實(shí)際活動中，解決遇到的實(shí)際問題，從而學(xué)習(xí)某種知識。學(xué)生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點(diǎn)提倡師徒式教學(xué)，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學(xué)。

　　4.信息加工建構(gòu)主義

　　在學(xué)習(xí)理論學(xué)派中，信息加工理論不屬于嚴(yán)格的建構(gòu)主義，因?yàn)樗�認(rèn)為認(rèn)知是一個(gè)積極的心理加工過程，學(xué)習(xí)不是被動地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復(fù)雜過程。在此意義上，信息加工論比行為主義大大前進(jìn)了一步。但是，信息加工論假定信息或知識是事先以某種形式存在的，個(gè)體必須首