歸因視角下的初中教師教學能力論文
�。�摘要］歸因作為激發(fā)個體能力的隱性因素，對提升教師教學能力的作用不可忽視。本文基于韋納的歸因理論，分析教師教學的歸因體現(xiàn)，提出提升教師教學能力的有效措施。
�。�關(guān)鍵詞］歸因理論；初中教師；教學能力
在心理學中，歸因被理解為一個過程，指人們基于一種行為或事件的結(jié)果，通過感知、思維等內(nèi)部信息加工活動，明確造成該結(jié)果原因的認知過程。就教師教學而言，歸因是教師認知世界的內(nèi)部因素，而現(xiàn)有理論研究主要基于教師歸因與心理、信念及外部行為的關(guān)系。1972年，韋納將動機理論和歸因理論有機結(jié)合，開啟歸因效果問題研究的先河。該理論認為，歸因影響期望的改變與情感的反應，通過個體行為研究，對行為結(jié)果的成敗認知做出解釋。其內(nèi)容將活動成敗的原因即行為責任歸結(jié)為以下六個要素：能力、努力程度、身心狀況、運氣（機遇）好壞、任務難易及外界環(huán)境。同時，韋納的分類體現(xiàn)了這六個因素在三個維度上的反映，即內(nèi)外因、穩(wěn)定性和可控性。
一、歸因理論視角下初中教師教學能力的要素分析
�。ㄒ唬┙處熃虒W能力的主要要素分析
1、教師教學能力
目前，已有不少研究者對教師教學能力進行界定。國外學者一般認為，教學能力是一種知識與技能。如Dineke（2004）認為“教學能力是不同教學背景下滿足有效教學所需要的教學技能和教學態(tài)度�！痹趪鴥�(nèi)，關(guān)于研究教師教學能力內(nèi)容和因素方面的成果頗多，理解上與國外學者存在些許差異。一般把教師教學能力分成兩種能力的結(jié)合：一般能力與特殊能力。曾建湘、石銀華等（1998）從心理學角度出發(fā)，認為“教學能力的內(nèi)涵復雜而廣闊，是一種永恒變化的心理特征�！碧朴窆猓�1999）提出“教學能力是教師順利完成教學任務，達到一定教學效果所具備的潛在可能性。”本文比較贊同王憲平（2006）的觀點，該觀點認為“教學能力是指教師在各種教學情境中，依據(jù)教學知識、方法和技能，達到教學目標，促進學生個性化全面發(fā)展，是一種科學性和藝術(shù)性相統(tǒng)一的心理特征�！�
2、教學能力的主要要素
教學能力是教師的核心能力，主要是在教學活動中形成的，其主要要素體現(xiàn)出動態(tài)性、發(fā)展性、復合性等特點。隨著教育理論的不斷豐富，實踐的不斷深入，學者們從不同的視角對教學能力的構(gòu)成提出了不同見解，主要體現(xiàn)為（如下表）：
�。ǘw因視角下初中教師教學能力各要素涵蓋的內(nèi)容
通過對教學能力主要要素的梳理發(fā)現(xiàn)，教師的教學活動與其緊密相關(guān)，以教學過程的角度對教學能力及其主要要素的分析范式比較通俗易理解。美國教育家Jackson（1968）認為教學可以分為兩階段———“行動前”（備課、教法、選取教參）和“行動中”（課堂師生互動）。Clark、Peterson（1968）在他的研究基礎(chǔ)上，提出“行動后”階段（課后評價與反思）。因而，教學活動的過程可以分為三階段：行動前、行動中和行動后。教育部師范教育司組織（2003）針對每階段的活動過程，提出教學能力由教學設(shè)計能力、教學實施能力和教學評價能力三維構(gòu)成。根據(jù)韋納的成敗歸因理論及教師的教學特點，在學校影響教師教學能力發(fā)展的基本原因主要體現(xiàn)為內(nèi)部因素和外部因素兩類。內(nèi)部因素是維持和激發(fā)教師朝向一定目標前進的心理傾向或內(nèi)力；外部因素則是影響教師教學能力發(fā)展的外界環(huán)境，是導致教師降低組織承諾感、缺乏工作動機的主觀判斷。內(nèi)、外因具有某種相對性，在很大程度上影響著教師對教學能力的發(fā)展認知。由此，對教師的教學能力有新要求，即教學認知能力。除此之外，歸因視角下教師教學能力發(fā)展的因素可從另外兩方面理解：穩(wěn)定性和可控制性。大量研究證明，內(nèi)外因素的穩(wěn)定性和可控性與對成功的期望存在內(nèi)在聯(lián)系，影響個體后繼產(chǎn)生的情緒、動機。以教師為例，如果他將短期的教學效果好歸因于穩(wěn)定、可控制的原因（努力、勤奮等），他將保持一種較強的動機，這有助于維持教師繼續(xù)開展教學工作的信心；如果將它歸因于不可控制的原因，將削弱或中止他繼續(xù)從事教學的動機，這實際是體現(xiàn)教師教學研究、教學應變的教學反思能力。由上可知，現(xiàn)有研究資料將教師教學能力歸為五種：教學認知能力、教學設(shè)計能力、教學實施能力、教學反思能力及教學評價能力，這五種能力在具體的教學活動與情境中，相互影響，相互交叉，共同發(fā)展。1、教學認知能力：對教學能力的認知；教學問題的研究意識；正確認知挫折，適宜的教學期望與目標；與學生、教師同行及家長的合作能力。2、教學設(shè)計能力：理解掌握新課程標準、教材；關(guān)注學科前沿知識；分析學生身心特點；備課。3、教學實施能力：合理運用媒體技術(shù)，創(chuàng)設(shè)行之有效的教學情境；課堂協(xié)調(diào)能力；板書；培養(yǎng)學生“自主學習———合作探究”的學習模式。4、教學反思能力：反思教師教學理念和教學活動過程、反思學生學習情況及反思教學資源運用情況。5、教學評價能力：教師教學工作、學生學習效果及學校教學資源的評價。
二、傳統(tǒng)教學觀念下初中教師教學能力現(xiàn)狀及原因分析
�。ㄒ唬﹤鹘y(tǒng)觀念下初中教師教學能力的現(xiàn)狀分析
隨著教育的改革與發(fā)展，促進教師教學能力提升是教師專業(yè)發(fā)展的目的，是學校建構(gòu)教師發(fā)展核心素養(yǎng)體系的關(guān)鍵。本研究基于歸因視角，發(fā)現(xiàn)并整理初中教師教學能力存在的問題，主要體現(xiàn)為：
1、教學認知能力
教師對教學能力的正確認知不僅滿足教師個性化的教學需求，還體現(xiàn)出學生、同行及家長對其的認可，有利于學生將課堂內(nèi)容同化、順應為自身的知識和技能�，F(xiàn)行教學活動中，部分教師不能正確認知教學壓力與挫折，尤其是一些初入職場的初中教師，忽略不同學科知識互補性對學生發(fā)展所承擔的教學任務帶來的影響，在教學活動、捕捉課題研究方向時往往呈現(xiàn)出無序性和盲目性。
2、教學設(shè)計能力
新課程改革提出教師教學不能局限于教材，教學內(nèi)容需從“以教材為中心”向“以學生為中心”轉(zhuǎn)變。而許多教師進行教學設(shè)計時，忽視學生個體差異與性格特點，不能結(jié)合新課程標準將學科前沿知識與課程內(nèi)容結(jié)合，為學生構(gòu)建新的學習方式；尤為突出的是教師在教學方法的選擇上單一、古板，將學科知識設(shè)計轉(zhuǎn)化為情景的能力較弱。
3、教學實施能力
學生的核心素養(yǎng)是教師突破常規(guī)思維的界限，借助行之有效的教學情境，讓其以新穎的視角在解決實踐問題中培育起來的。傳統(tǒng)的教學實施，初中教師依據(jù)教材，從中考大綱出發(fā)，以完成教學任務為目標，是一種傳授知識和技能的淺層教學模式。部分教師課堂協(xié)調(diào)能力欠缺，較少考慮學生“自主學習———合作探究”能力的培養(yǎng)。
4、教學反思能力
教學反思能力是針對傳統(tǒng)教學中教師過于教條化、流程化而提出的。目前，教學反思能力雖然得到了少數(shù)研究人員的關(guān)注，但尚未引起相關(guān)教育部門的重視，使其成為制約學校培養(yǎng)專家型教師的負能量。初中教師的知識結(jié)構(gòu)中缺乏系統(tǒng)的教育學、心理學等理論，不能及時、科學、有效地總結(jié)和反思教學中存在的和值得研究的問題，反思能力不強。
5、教學評價能力
教學評價是教師對自身教學的價值判斷，教師的教學評價能力影響著教學有效性。初中教師受學校管理體制的影響，對學生學習效果、學校教學資源的評價和提高教學能力的作用認識不足，認為教學評價是學校領(lǐng)導的事情，自身評價意識不夠強烈。且大多數(shù)學校對教師教學能力的評價依據(jù)缺乏公平、合理性，局限于學生的學習成績。
�。ǘ┯绊懗踔薪處熃虒W能力提升原因分析
1、教師的能力發(fā)展意識淡薄
教師教學能力的發(fā)展貫穿其整個職業(yè)生涯并帶有明顯的個人特征，因此，教師的內(nèi)在因素對于教學能力發(fā)展起著最為關(guān)鍵的作用。然而，從各初級中學的教師來看，大部分教師對《新課程標準》提出的教學能力的理解與發(fā)展處于停留表象階段。由于長期生活、工作在相對穩(wěn)定的學校組織環(huán)境中，教師習慣于按部就班，這種意識的淡薄成為教師教學能力發(fā)展的巨大阻力。同時，許多教師一直以來受傳統(tǒng)教育思想的影響，也迫于升學考試的巨大壓力，一直進行完全的“滿堂灌”式教學。因而，教學效果差強人意，容易產(chǎn)生挫敗感，逐漸失去工作熱情，個人教學能力發(fā)展意識日益淡薄。
2、教師的能力發(fā)展期望不盡現(xiàn)實
根據(jù)發(fā)展心理學的觀點，教師的教學能力發(fā)展具有階段性。目前，我國多數(shù)一線中學教師期望過高，不能對自身教學能力做出正確的行為歸因。大部分教師帶有濃烈的功利主義思想，希望獲得滿意的教學成績，忽略外界環(huán)境因素對教學能力發(fā)展的影響；有的教師則夸大困難，在自身教學能力的發(fā)展上保持較低的姿態(tài)，同時也渴望提升教學能力，贏得領(lǐng)導、社會和家長的信任和尊重。但由于專業(yè)素養(yǎng)的缺失，知識結(jié)構(gòu)的老化，對教學能力的認識也較膚淺，往往不能很快做出成績，甚至有的教師教師無論如何用功，教學效果總是停滯不前。長此以往，必然喪失信心，影響教師對教學能力提升發(fā)展的期望。
3、學校激勵教師能力發(fā)展的機制滯后
近年來，為了快速提高中學教師的教學能力，學校領(lǐng)導者安排了許多培訓項目。但培訓的理論往往枯燥難懂，被邀請的專家也因為時間緊迫，往往會對培訓的內(nèi)容進行壓縮，缺少詳盡的案例教導教師們撰寫研究報告等。同時，一線教師教學任務繁忙，參加師資培訓得花掉許多時間，這會使教師產(chǎn)生抵制情緒；部分教師將培訓作為晉升的手段，對提升教學能力早已淡化。大多數(shù)教師培訓結(jié)束后，將內(nèi)容擱置一邊，他們認為按部就班的教學在一個不喜歡波動的程序化的管理體制里非常安全。部分教師雖有想法，將培訓的理論內(nèi)化為自己的知識進行教學研究，但學校氛圍不濃。所以學校管理者在運用激勵手段的過程中，有時會感覺到無論怎樣增加薪水或給予獎勵，教師的工作效能感并沒有提高，甚至下降。
三、歸因視角下提高教師教學能力的措施
（一）改變歸因偏差，引導教師正確認知挫折
挫折是個體在實現(xiàn)目標的過程中，遭遇到的種種干擾和障礙，導致無法實現(xiàn)目標出現(xiàn)的內(nèi)在消極情緒狀態(tài)。簡而言之，挫折就是有目的`的行為受到壓制。教師在工作過程中，對挫折事件發(fā)生的歸因，將直接影響到教師后繼情感和反應。以初入職場的語文教師為例，專業(yè)正處于適應期，對如何高效地控制課堂、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)、因材施教等問題都感到力不從心。如果教師沒有準確評估課堂駕馭的難度，而將上述問題歸因于自己的語文專業(yè)素養(yǎng)有限等因素，長此以往，會有較強的挫折感。究其原因，教學的外部環(huán)境、人際關(guān)系以及領(lǐng)導同事的賞識等會成為影響其動機的因素。因此，教師需要充分考慮學生的客觀實際，反思自己的教學行為，明確能力發(fā)展目標。對于學校管理者而言，關(guān)注教師情感，幫助教師改變歸因偏差，使教師將挫折歸因于努力等可控因素，認識到挫折不僅可以改善工作環(huán)境的人際關(guān)系，同時還能促進教師教學實施等能力的發(fā)展。
�。ǘ┻M行歸因訓練，增強教師的自我效能感
所謂歸因訓練，是指訓練者通過對訓練對象進行一系列的歸因培訓，使訓練對象消除歸因中存在的偏差，掌握訓練者期望的正確歸因技能。
1、強化矯正模式
教師從不同方向、不同維度上進行成敗歸因，產(chǎn)生的情感會影響教師對教學能力發(fā)展的期望，降低自我效能感。學校管理者應引導教師對個體行為進行逐步向內(nèi)部的、穩(wěn)定的、可控制的方向歸因。例如，在安排教學時，對工作年限不同、教學能力不同的教師予以不同的任務，并發(fā)給教師每人一張歸因量表，對自己完成任務的結(jié)果（課堂教學質(zhì)量、學生學習結(jié)果等）進行歸因分析；管理者收集歸因情況，按照能力、努力等類型對教師歸因結(jié)果進行統(tǒng)計分析，逐步引導他們形成積極的歸因。對教學任務重經(jīng)過努力而獲得成功的教師予以獎勵，對任務輕松而教學成效一般的教師予以最低評價。
2、觀察學習模式
觀察學習法是通過觀看學習、反思研討等方案，讓個體形成“我能做到”的強烈期望及科學歸因教學行為的方法。由此，各級教育行政機構(gòu)和學校管理者可把特征（年齡、教學能力等）相似、教學任務一致的教師安排在同一個教研組，讓他們通過觀摩學習同組教師在教學中的設(shè)計、操作等能力，總結(jié)反思并豐富自身教學信息資源。如通過“某教師教學效果好，是因為他努力了”等研討活動，把教師注意力從“他教學能力強”的表象轉(zhuǎn)移至“因為他努力了，所以教學能力變強了”的深層次歸因行為分析，并最終引導教師學會同等或者類似情況下進行類似歸因，從而促進教師教學能力發(fā)展的意識。
3、團體發(fā)展模式
團體發(fā)展模式即以團體討論的模式開展歸因訓練。在心理學專家或受過一定訓練的教育管理人員的指導下，以不同的教研組為單位，專家或行政人員對每位教師近期的教學行為成敗做出全面分析，幫他找出歸因偏差，引導教師做出內(nèi)部可控的歸因；并及時根據(jù)自己的歸因找到恰當?shù)姆椒ㄓ枰猿C正，將成功的經(jīng)驗遷移到后續(xù)教學中，增強教師教學能力全面發(fā)展的期望。
（三）健全激勵機制，促進教師教學能力的發(fā)展
1、引導教師參與獎懲制度的制定
提高教育質(zhì)量是教育工作者、教師群體對教育事業(yè)創(chuàng)造性的探索和追求。學校管理者必須時刻抓住提高教育質(zhì)量這一工作重心，動員全體教師積極投入創(chuàng)造性的教學實踐。程序公正理論指出，不論分配結(jié)果公正與否，引導教師參與學校獎懲制度的制定，會顯著提高他們的公正感。因此，學校在建立各項與教師有利益關(guān)系的制度時，為消除組織中的不公正感，都要考慮吸引教師自發(fā)地參與到學校各項工作的管理中去，如學校發(fā)展趨勢、評優(yōu)評先、晉升和績效考核制度等。這樣，廣大教師都有強烈的自尊感和歸屬感，才能促進教學能力的發(fā)展。
2、激勵教師注重自身專業(yè)的發(fā)展
教師教學能力發(fā)展的特征表明，目標的設(shè)置與合理的期望將影響其自身的正確歸因。在積累教學知識與技能的教學實踐過程中，管理者需要從學校的整體發(fā)展規(guī)劃出發(fā)，督促教師參加技能訓練，以激勵學校和教師共同發(fā)展。學校要創(chuàng)設(shè)各類科研基金，組織教師進行集體備課、公開觀摩課、校本課程研究與開發(fā)等活動，促進教師彼此間的合作探討；針對學校自身的教學特色和教師教學能力的特點，認真組織教師培訓，培訓的對象不僅僅是“新手型”“邊緣層”教師，也要關(guān)注骨干、專家型教師。這樣，在物質(zhì)獎勵和精神鼓勵有機結(jié)合的育人氛圍中，教師的個人成就感得以滿足，教學意識逐漸強烈，教學能力顯著提高，以此激勵教師向更高層次化的專業(yè)發(fā)展。教師的教學能力既有科學性，也具有藝術(shù)性，二者應是統(tǒng)一的。科學性反映教學活動的客觀規(guī)律性，藝術(shù)性則指其教學活動體現(xiàn)主觀性和創(chuàng)造性。在歸因理論下，對于影響教師教學能力發(fā)展的各種因素，管理者應引導教師學會正確歸因，調(diào)整修正教學偏差，激發(fā)教師教學能力發(fā)展的積極性與主動性，從而實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展與學校辦學質(zhì)量的整體提升。
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