非暴力溝通在師生關(guān)系中的運(yùn)用論文
隨著社會(huì)的變革，在新的社會(huì)背景下，學(xué)生自我意識(shí)和主體意識(shí)逐步在增強(qiáng)，從而促使師生關(guān)系發(fā)生了變化。據(jù)調(diào)查顯示，師生關(guān)系沖突問(wèn)題在校園教學(xué)及其管理過(guò)程中是經(jīng)常出現(xiàn)的現(xiàn)象我們經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到教師抱怨學(xué)生越來(lái)越不聽(tīng)話，學(xué)生則抱怨教師總愛(ài)批評(píng)和指責(zé)，并不理解自己。這些語(yǔ)言和情感上的沖突，根源都在于師生之間由于存在認(rèn)知、價(jià)值取向等方面的不同而產(chǎn)生溝通障礙，如果不及時(shí)處理，就會(huì)加重師生情感上的冷漠與敵視，甚至?xí)鸶鼮閲?yán)重的肢體沖突，給師生帶來(lái)難以忘懷的身心創(chuàng)傷。
一、“語(yǔ)言暴力”損害師生關(guān)系
許多教師認(rèn)為自己從不體罰學(xué)生，根木與暴力扯不上關(guān)系但其實(shí)暴力，分為“身體的暴力”和“語(yǔ)言的暴力”兩類(lèi)教師涉及使用武力的“身體的暴力”比較容易辨別，發(fā)生的概率也比較低。但是，“語(yǔ)言的暴力”往往連教師自己都很難察覺(jué)，政策法律更管不到，發(fā)生的頻率也就更高一從表面上看，“語(yǔ)言的暴力”的實(shí)際危害性不明顯，正因?yàn)槿绱�，往往�?huì)被教師忽略了。它雖然沒(méi)有肢體上的沖突，但同樣會(huì)激怒受害者，迫使學(xué)生做出暴力反抗。從某種程度上講，“語(yǔ)言的暴力”造成的后果可能會(huì)更嚴(yán)重，對(duì)學(xué)生的傷害持續(xù)時(shí)間更長(zhǎng)�！吧眢w的暴力”更多傷害是學(xué)生的身體，其傷痛是短暫的，而“語(yǔ)言的暴力”的傷害卻是長(zhǎng)久的，甚至影響到學(xué)生的一輩子。因?yàn)樗粌H使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)失去信心和興趣，嚴(yán)重的還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生心理間題、喪失生活勇氣、自傷自殺、違法犯罪等嚴(yán)重后果。
二、“非暴力溝通”有助于建立和諧的師生關(guān)系
那么，師生溝通中的不和諧現(xiàn)象如何才能避免與化解呢?對(duì)此，美國(guó)心理學(xué)家馬歇爾盧森堡博士提出了“非暴力溝通’，模式即如果教師善用非暴力溝通方式，通過(guò)非暴力溝通四要素的運(yùn)用，專(zhuān)注于學(xué)生的感受和需要，明白自己的觀察、感受和愿望，有意識(shí)使用非暴力語(yǔ)言，就能既真誠(chéng)、清晰地表達(dá)自己，又尊重與傾聽(tīng)他人。這樣，在每一次互動(dòng)中，我們都能聆聽(tīng)到自己和學(xué)生心靈深處的呼聲。同時(shí)，它還促使我們仔細(xì)觀察，發(fā)現(xiàn)正影響我們的行為和事件，并提出明確的請(qǐng)求。這樣的方式雖然簡(jiǎn)明，但能為師生關(guān)系帶來(lái)根木性的變化、
三、非暴力溝通四要素在師生關(guān)系中的運(yùn)用與探索
要素一:區(qū)分觀察和評(píng)論
印度析學(xué)家克里希那穆提曾說(shuō)過(guò):“不帶評(píng)論的觀察，是人類(lèi)智慧的最高形式�！狈潜┝贤ǖ牡谝粋�(gè)要素是觀察師生溝通過(guò)程中，需要教師觀察事件，做出客觀的判斷，而不是帶有主觀色彩的評(píng)論當(dāng)教師將觀察和評(píng)論混為一談時(shí)，學(xué)生將傾向于聽(tīng)到批評(píng)，就可能產(chǎn)生逆反心理，急于反駁，而不是做出友善的回報(bào)如果教師嘗試提高客觀具體描述觀察結(jié)果的能力，有助于讓交談的對(duì)方保持耳朵和心靈的開(kāi)放。例如，教師對(duì)一個(gè)遲到的學(xué)生說(shuō)“你總是遲到”，學(xué)生聽(tīng)到這種絕對(duì)化的評(píng)論時(shí)，會(huì)把它解讀為教師對(duì)自己的批評(píng)和指責(zé)，從而做出消極的回應(yīng)，不是保持沉默，仍然遲到，就是做出激烈的反駁。反之，如果教師說(shuō)“這周你己經(jīng)遲到三次了”，對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行客觀描述，學(xué)生會(huì)更容易接受，并且給予積極的回應(yīng)。
要素二:體會(huì)和表達(dá)感受
非暴力溝通的第二個(gè)要素是感受在與學(xué)生溝通的過(guò)程中，教師往往更傾向于表達(dá)自己想法。例如，教師對(duì)學(xué)生說(shuō):“我覺(jué)得你最近的表現(xiàn)很糟糕。”由于雙方的身份、年齡和價(jià)值觀等的差異，教師越想表達(dá)想法，學(xué)生越有可能由此認(rèn)為受到了指責(zé)，不愿意與教師溝通，從而感到委屈和淚喪，使師生之間的溝通變得不順暢，甚至產(chǎn)生激烈的沖突。一直以來(lái)，教師都希望能以權(quán)威的形象博得學(xué)生的敬仰和尊重，但這樣反而使師生關(guān)系越來(lái)越疏離如果教師從清晰表達(dá)自己感受的角度出發(fā)，如說(shuō)“我看到你最近的表現(xiàn)，感到很失望”，適當(dāng)示弱，有助于避免沖突。學(xué)生感受到教師的不是在強(qiáng)迫接受他的看法，而是在真誠(chéng)的對(duì)話，這樣他們更愿意與教師的談話，師生關(guān)系能更融洽。
要素三:體會(huì)與感受相關(guān)的需要
非暴力溝通強(qiáng)調(diào)，感受的根源在于我們自己，是我們的需要和期待，以及對(duì)他人言行的.看法和評(píng)判，導(dǎo)致了我們的感受。教師聽(tīng)到從那些調(diào)皮的學(xué)生中說(shuō)出來(lái)的不中聽(tīng)的話，比如“老師你總是偏心那些學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生”，可能會(huì)有兩種反應(yīng):(1)指責(zé)對(duì)方，開(kāi)始駁斥“你錯(cuò)了，根木不是這樣”，于是產(chǎn)生沖突。(2)用心體會(huì)他人的感受和需要，這時(shí)也許就會(huì)想到“他傷心可能是因?yàn)樗枰處煹年P(guān)注和鼓勵(lì)”，于是開(kāi)始傾聽(tīng)他說(shuō)話。當(dāng)教師去指責(zé)學(xué)生，其實(shí)就是希望對(duì)方因?yàn)閮?nèi)疚而調(diào)整行為。對(duì)學(xué)生的批評(píng)，就是在間接表達(dá)我們尚未滿足的需要。舉個(gè)最簡(jiǎn)單的例子，當(dāng)教師抱怨“你不尊重我”的時(shí)，實(shí)際上是因?yàn)樽约骸翱释玫阶鹬亍保绻覀冎皇峭ㄟ^(guò)批評(píng)和指責(zé)來(lái)提出主張，學(xué)生的反應(yīng)常常是申辯和反擊。遺憾的是，人多數(shù)教師并不習(xí)慣從需要的角度來(lái)考慮間題。在權(quán)威受到挑戰(zhàn)的時(shí)候，教師傾向于思考學(xué)生有什么錯(cuò)。例如，我們看見(jiàn)學(xué)生上課睡覺(jué)，很可能就脫口而出“你這個(gè)懶蛋”一如果我們可以換一種表達(dá)方式，“請(qǐng)你認(rèn)真聽(tīng)課，作為教師希望能得學(xué)生的尊重”，向?qū)Ψ角宄磉_(dá)我們的需要，而不是指責(zé)和批評(píng)，就很有可能找到辦法來(lái)滿足雙方的需要，更有可能得到學(xué)生的理解和支持。
要素四:提出具體的請(qǐng)求
我們經(jīng)常看到教師習(xí)慣用武斷的、絕對(duì)的、命令的語(yǔ)言提出請(qǐng)求。例如，“這張紙?jiān)谀愕淖坏紫�，你就必須把它撿起�?lái)”“輪不到你講話，這里不是你的家”。一旦學(xué)生認(rèn)為不答應(yīng)教師就會(huì)受到責(zé)罰，他們就會(huì)把教師的請(qǐng)求看做是命令。當(dāng)學(xué)生聽(tīng)到命令，會(huì)有兩種選擇:服從和反抗。但不管他最終選擇的是哪一個(gè)，都會(huì)造成雙方關(guān)系的疏遠(yuǎn)命令使學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生一種距離感，甚至是怨限、惱怒和敵對(duì)的情緒。如果教師換一種表達(dá)愿望的方式:“請(qǐng)你把座位底下的紙撿起來(lái)，好嗎?”讓學(xué)生感覺(jué)到教師的表達(dá)是尊重他們的感受和需要的，那么學(xué)生也就會(huì)相信教師所表達(dá)的愿望是請(qǐng)求而非命令，更愿意給予教師積極的回應(yīng)。
通過(guò)“非暴力溝通”，師生可以敞開(kāi)心扉進(jìn)行交流，在民主、平等、尊重、信任的氛圍中共同受益共同成長(zhǎng)。用愛(ài)處理師生沖突用愛(ài)去化解師生矛盾，用非暴力溝通在師生之間搭起愛(ài)與尊重的橋梁，可以構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。
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