教育學是以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，歸納總結(jié)人類教育活動的科學理論與實踐，探索解決教育活動產(chǎn)生、發(fā)展過程中遇到的實際教育問題，從而揭示出一般教育規(guī)律的一門社會科學。精品學習網(wǎng)論文網(wǎng)為您提供教育學論文范文參考，以及論文寫作指導(dǎo)和格式排版要求，解決您在論文寫作中的難題。

　　[摘要]不公平是一種歷史現(xiàn)象、區(qū)域現(xiàn)象和復(fù)雜現(xiàn)象，我國當下學前教育不公平表現(xiàn)在質(zhì)和量兩個方面。從量的方面來看，表現(xiàn)為地方政府投入經(jīng)費的不平等、城鄉(xiāng)學前教育發(fā)展的巨大不平衡、教師身份工資的不平等;從質(zhì)的方面來看，表現(xiàn)為教育內(nèi)容、師幼互動和課程選擇中的巨大不公平。導(dǎo)致學前教育不公平的根本原因主要有兩個：一是社會經(jīng)濟、政治、文化、制度設(shè)計的城市偏向與東部偏向，一是政府對學前教育由來已久的忽視和學前教育研究界的封閉孤立。解決學前教育不公平問題主要一是依靠政府建構(gòu)橫縱聯(lián)通的幼兒教育管理體系與財政投資體系，在區(qū)分教育效率與經(jīng)濟效率的前提下明確政府與市場的責任邊界，二是依靠學前教育研究界加大對學前教育不公平的研究力度，并勇于承擔時代賦予的社會責任，積極主動地運用自身的研究成果影響政府的決策，促使政府改變對學前教育的傳統(tǒng)觀念，提高政府有關(guān)學前教育決策的科學性與合理性。

　　[關(guān)鍵詞]教育公平;學前教育公平;學前教育不公平;教育政策;教育制度。

　　隨著中國經(jīng)濟體制改革的逐步深入，社會異質(zhì)性的發(fā)展超過了同質(zhì)性的存在，社會越來越分化為不同的階層，且階層與階層之間的距離與鴻溝越來越大。社會不公平的現(xiàn)象越來越突出，[1]其中教育不公平日益受到人們的關(guān)注。本文擬從社會學的視野出發(fā)，關(guān)注學前教育中的不公平現(xiàn)象，并試圖厘清以下問題，即學前教育不公平現(xiàn)象的社會屬性、社會表現(xiàn)與社會機制，以及走向?qū)W前教育公平的可能途徑。

　　一、學前教育不公平的社會屬性。

　　與“平等”不同，“公平”是一種質(zhì)的規(guī)定性，屬于規(guī)范性概念，是對用正義原則對教育資源進行分配的過程與結(jié)果的價值判斷。從社會變遷的角度出發(fā)，不公平從來不是一種當下問題，而是一個歷史問題;從社會差異的角度出發(fā)，不公平不僅是一個區(qū)域性問題，也是一個總體性問題;從社會政策的角度出發(fā)，不公平往往與社會宏觀結(jié)構(gòu)、政治民主程度緊密相關(guān)。

　　(一)不公平是一種歷史性現(xiàn)象。

　　在當下社會中，學前教育中的不公平現(xiàn)象已經(jīng)非常突出，既有東西部、城鄉(xiāng)幼兒在接受學前教育時所表現(xiàn)出來的起點上的不公平，也有同一地區(qū)內(nèi)部表現(xiàn)在不同階層、家庭背景上的過程不公平與結(jié)果不公平。這種不公平從其形成來看必然是特定歷史階段與文化脈絡(luò)的伴隨物，與特定時代的社會生產(chǎn)力發(fā)展狀況、時代精神以及大眾的文化覺醒程度密切相聯(lián)。正是因為其產(chǎn)生的歷史階段性與歷史特殊性，在直面學前教育中的諸多不公平問題時，我們不能用一種當下的思維來對待有歷史積淀的問題，而必須將其放置到歷史語境以及一個長時段的歷史脈絡(luò)中去，追問其誕生的源頭、演化與裂變，才能深刻地認識其產(chǎn)生的根源。

　　(二)不公平具有地域差異性。

　　教育公平是一種普世的價值訴求，但在不同的國家、一個國家的不同地區(qū)，公平訴求的層面與內(nèi)容是不同的，具有地域差異性。我國當下學前教育中的不公平就具有較大的中國特色，既與教育資源總量不足有關(guān)，又關(guān)乎地方投入的不均衡，表現(xiàn)出一種復(fù)雜的地區(qū)差異性與分化性。譬如在西部欠發(fā)達地區(qū)以及農(nóng)村，幼兒基本的受教育權(quán)還沒有得到滿足，還有大量的孩子因為交不起學費而上不起幼兒園。而在東部發(fā)達地區(qū)，學前教育的不公平越來越表現(xiàn)為一種教育過程的不公平，即課程內(nèi)容、師幼互動、幼兒園教育質(zhì)量等方面的不公平。

　　(三)不公平是一種復(fù)雜性現(xiàn)象。

　　公平問題關(guān)乎社會生活的方方面面，單從任何一個方面出發(fā)來探討都不可能揭示其真相。在學前教育領(lǐng)域，不公平由來已久，是一個從宏觀到微觀的系統(tǒng)問題。從某種意義上來說，學前教育現(xiàn)實中所存在的不公平都是某種經(jīng)濟關(guān)系的表現(xiàn)，教育的不公平程度與受教育者所處的社會經(jīng)濟階層之間出現(xiàn)了越來越明顯的對應(yīng)現(xiàn)象，處境不利階層的幼兒成為教育不公平的最大受害者。此外，學前教育不公平不僅包括作為受教育者的幼兒的不公平，也包括作為教育者的教師的不公平，后者目前在整個教師系統(tǒng)中處于一種十分劣勢和邊緣的地位，她們在社會生活中的不公平處境在很大程度上影響了幼兒受教育權(quán)的公平獲得。

　　二、學前教育不公平的社會表現(xiàn)。

　　學前教育的不公平深深地扎根于學前教育系統(tǒng)內(nèi)和學前教育系統(tǒng)外。從學前教育與教育、社會的關(guān)系來看，學前教育處于一種雙重邊緣化、極其不公平的狀態(tài)中，既無法與義務(wù)教育、高中教育、職業(yè)教育相比，更無法與社會經(jīng)濟、公共衛(wèi)生等部門相提并論。

　　(一)表層：“量”的不平等。

　　1.地方政府投入經(jīng)費的不平等。

　　政府對幼兒教育的態(tài)度反映在其財政安排上。2004年，北京市幼教專項經(jīng)費為300萬元，河南省為30萬元，吉林省為20萬元。[2]可見，不同地區(qū)的地方政府在財力上有較大的差異，其投入學前教育的經(jīng)費總量有著明顯的地區(qū)差異。又如2003-2007年，張家港市政府為學前教育共投入了2億4100多萬元，[3]而同為縣級市的山東利津縣每年投入的經(jīng)費僅為50萬元。從總量來看，兩地不可同日而語。不同于義務(wù)教育的強制性要求，許多地方政府在承擔幼兒教育責任時往往不夠積極，這種不積極在轉(zhuǎn)型期尤其明顯。以生均成本為例，比較發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)地方政府教育經(jīng)費投入的差距，高等學校為3.9倍，中學為7.3倍，小學為8.8倍。[4]可見，越往基礎(chǔ)教育階段，差距越大，學前教育階段的差距甚至達到幾十倍。還有一些地方政府對市場經(jīng)濟盲目樂觀，認為學前教育的最好歸宿就是市場化，他們或以財政困難為由，或以推進公平為由，將有限的政府投入縮減到最小限度。

　　2.城鄉(xiāng)學前教育發(fā)展的巨大不平衡。

　　在發(fā)展學前教育上，我國采取的是地方負責的原則，中央并沒有專門的幼兒教育經(jīng)費，各地地方政府較多地將有限的學前教育經(jīng)費投入到城市幼兒園的發(fā)展中，而且是數(shù)量極少的由政府或教育部門舉辦的幼兒園。這些幼兒園原本條件就很好，再加上每年有政府的投入，幼兒園的發(fā)展進入了良性循環(huán)的狀態(tài)。而與此相反，農(nóng)村幼兒園多為集體投資，教育經(jīng)費主要靠收費解決，缺少穩(wěn)定的經(jīng)費來源，加之經(jīng)濟發(fā)展的地區(qū)不平衡，有些地方每學期所收經(jīng)費極其有限，致使幼兒園的發(fā)展每況愈下，進入了惡性循環(huán)。更為不公平的是，有些附屬于中心小學的幼兒園甚至成為了小學的校辦廠，幼兒園的收費大部分被用來補貼小學教師的福利，從而使農(nóng)村幼兒園的發(fā)展舉步維艱，教師流失現(xiàn)象嚴重，保教質(zhì)量越來越差。

　　3.教師身份工資的不平等。

　　與中小學教師相比，幼兒教師一直是一個“另類”，她們擁有教師的稱號，卻享受不到教師法的保護，享受不到作為教師的很多權(quán)利。在幼兒教師群體內(nèi)部，由于身份編制的不同，同工不同酬的現(xiàn)象也大量存在，嚴重影響了在聘教師的工作積極性。此外，大量的集體園、民辦園和村辦園教師幾乎都是清一色的非公辦教師，在編教師的數(shù)量極其有限。據(jù)統(tǒng)計，2000年全國共有幼兒教師14.4萬人，其中公辦教師占29.6%，集體園教師占31.1%，民辦園教師占16.7%，其他園教師占22.6%。[5]大量的非公辦教師的存在使得幼兒教師很難享受到作為教師的權(quán)利，體驗到人民教師的光榮與神圣。據(jù)山東省調(diào)查，2001年全省有6.8萬農(nóng)村戶口的幼兒教師，工資300元以上的占29.29%，200-300元的占20.22%，100～200元的占35.47%，100元以下的占15.02%，尚有1萬余名農(nóng)村戶口教師月工資不足百元，[6]足見農(nóng)村幼兒教師待遇之極低。

　　(二)深層：“質(zhì)”的不公平。

　　量的差異只是教育不公平的外在層面，最深層的不公平是無法用數(shù)量關(guān)系來加以衡量的，它潛隱在人類意識的深處，會深深影響教師的職業(yè)選擇、工作責任心以及幼兒的受教育過程。從科爾曼的公平理論來看，資源配置的公平只是一種起點的公平，真正的公平還應(yīng)包括過程的公平，即課程內(nèi)容的公平和教育結(jié)果的公平。學前教育的不公平由此不僅僅是一個數(shù)量意義上的資源占有和分配問題，也是一個關(guān)乎教育內(nèi)容、師幼互動和課程選擇的問題，甚至是一個關(guān)乎兒童的日常生活組織方式、語言表述風格和學校適應(yīng)的問題。[7]

　　有研究者采用隨機抽樣的方式對上海市12個區(qū)13所公辦幼兒園家長進行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學前教育公有資源的分配存在不公平現(xiàn)象，優(yōu)質(zhì)教育資源基本被社會強勢群體占有，他們的家庭收入和受教育程度高，而且戶口大多在本地，享受著高質(zhì)量的公有學前教育資源;[8]而一些弱勢群體的家庭收入低，受教育水平低，享有的社會資源有限，沒有能力為孩子選擇優(yōu)質(zhì)幼兒園，而且主觀上也沒有去為孩子爭取優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)。[9]可見，家庭的社會經(jīng)濟地位在很大程度上決定了幼兒就讀園所的水平，社會分層與教育分層之間的對應(yīng)性早在學前教育階段便已開始。這種對應(yīng)意味著優(yōu)勢階層家庭的幼兒不僅可享受到數(shù)量意義上的優(yōu)質(zhì)社會資源，而且可以享受到質(zhì)量意義上的高素質(zhì)師資、發(fā)展適宜性的課程、深度參與活動等稀缺的文化資源。就讀于不同質(zhì)量水平的幼兒園，使幼兒獲得的是完全不一樣的教育起點、教育過程和教育結(jié)果。綜合而言，幼兒教育中的不公平最終是以幼兒的發(fā)展為代價的，這種現(xiàn)象進一步驗證了教育的篩選功能，這種篩選早在幼兒園階段就已開始，它會長遠地影響孩子的一生。