誤區(qū)一：把“主題編織”當(dāng)作“文獻(xiàn)綜述”.

　　開題報(bào)告之所以撰寫文獻(xiàn)綜述，并不是為了陳述某一主題的相關(guān)內(nèi)容，而是通過呈現(xiàn)已有相關(guān)研究成果進(jìn)一步澄清擬要研究的問題，或者說，是依托已有相關(guān)的研究成果來襯托出自己研究的意義。 因此，開題報(bào)告的文獻(xiàn)綜述理應(yīng)圍繞著擬要研究的問題，闡述別人在該問題上已解決了哪些問題，還有哪些問題有待深入研究，進(jìn)而通過揭示這些有待深入研究的問題為自己的研究指明努力的方向。 倘若研究問題相同，則應(yīng)著重闡述已有研究是通過什么方法、選取什么樣的材料進(jìn)行的，并側(cè)重指出自己的研究試圖運(yùn)用其他研究方法或材料的理由。 但無論是揭示已有相關(guān)研究成果有待解決的問題，還是闡明自己試圖運(yùn)用的其他研究方法或材料，其目的都是要通過相關(guān)研究成果的敘述來映襯出自己的研究的價(jià)值。由于研究生不清楚文獻(xiàn)綜述的要義，開題報(bào)告的文獻(xiàn)綜述大多寫成了“主題編織”,即圍繞了某一研究主題羅列相關(guān)的文獻(xiàn)，其樣式是某學(xué)者就某主題說了些什么，某學(xué)者就某主題又說了些什么，某學(xué)者就某主題還說了些什么。 比如，《論走向?qū)υ挼膶W(xué)校道德教育》，其文獻(xiàn)綜述就簡(jiǎn)要地概述了“巴赫金的對(duì)話理論”、“馬丁·布伯的對(duì)話理論”和“保羅·弗萊雷的對(duì)話理論”.這種僅僅將文獻(xiàn)的作者、題目、核心觀點(diǎn)一一列出，而沒有運(yùn)用分析與綜合、比較與歸納、抽象與概括等方法對(duì)文獻(xiàn)去粗取精、去偽存真的做法，看似完整、深刻，但深究起來，這樣的文獻(xiàn)綜述只是與該研究的主題相關(guān)而已，除了告訴別人一些相關(guān)的知識(shí)外，并沒有襯托出自己研究的獨(dú)特價(jià)值。

　　也就是說，與既有的研究相比，本研究試圖在哪些方面有所突破?是贊同，還是反駁某種已有的觀點(diǎn)?若是贊同，需要充實(shí)哪些新的事實(shí)材料? 若是反駁，其原有觀點(diǎn)的缺陷是什么? 自己的觀點(diǎn)如何超越已有的見解? 即使贊同，到底贊同哪種觀點(diǎn)? 為什么? 其根據(jù)何在? 等等。 對(duì)于這些問題，此文獻(xiàn)綜述卻只字未提，從而使文獻(xiàn)綜述變成了“主題編織”.而要想走出文獻(xiàn)綜述“主題編織”的誤區(qū)則需要轉(zhuǎn)換路徑，把“主題編織”轉(zhuǎn)化為“問題先導(dǎo)”. “問題先導(dǎo)”即以擬研究的問題為中心，充分、全面地展示、陳述與該問題有關(guān)的文獻(xiàn)都說了什么，還有哪些問題有待進(jìn)一步追問和解答，或者陳述對(duì)已解決問題所采用的不同的研究方法或材料。 它與“主題編織”的根本區(qū)別在于組織、闡述已有研究成果的主線、目的與思路的差異。 “問題先導(dǎo)”以擬要研究的問題為主線，“主題編織”則以擬要研究的主題為主線;前者以澄清、凸顯擬要研究問題的價(jià)值為要?jiǎng)?wù)，后者則以告訴別人就某一主題都研究了什么為旨?xì)w;前者是用已有研究成果來襯托出擬要研究問題的價(jià)值，而后者則只是勾勒了已有研究成果的主要內(nèi)容。

　　自然，“問題先導(dǎo)”的文獻(xiàn)綜述需要搞清楚擬要研究的問題是什么，這個(gè)擬要研究的問題又包含著哪些子問題，各個(gè)要解決問題之間是怎樣的邏輯關(guān)系。 倘若擬要研究的問題及其包含的問題之間的邏輯關(guān)系搞清楚了，那么“問題先導(dǎo)”的文獻(xiàn)綜述大致可分為擬要研究的核心(母)問題的學(xué)理澄清、各分(子 )問題的邏輯闡釋和擬要解決的各種問題的重申。 比如，在《論教育學(xué)研究的價(jià)值生成》中，作者通過回顧已有研究成果對(duì)教育學(xué)發(fā)展中所存在問題的陳述，進(jìn)一步概括為“無論是正確處理意識(shí)形態(tài)與教育學(xué)研究關(guān)系的思考，還是彌合教育理論與教育實(shí)踐之間裂痕的努力，抑或是異域教育理論的中國(guó)化、原創(chuàng)性訴求，其最終目的無外乎提升教育學(xué)研究的價(jià)值，而如何提升教育學(xué)研究的價(jià)值才是上述問題的根本出發(fā)點(diǎn)與歸宿，也是目前元教育學(xué)研究有待深入探討、系統(tǒng)論證的一個(gè)問題”. 這樣就通過對(duì)已有文獻(xiàn)的綜述澄清、襯托了“如何提升教育學(xué)研究的價(jià)值”這一擬要研究的問題的價(jià)值。但這個(gè)擬要研究的核心問題，如果既有成果已經(jīng)解決，或者說，對(duì)于該問題，研究者倘若未能發(fā)現(xiàn)沒有解決的問題，則該研究仍然沒有價(jià)值。于是，在對(duì)各分(子)問題進(jìn)行陳述時(shí)，作者分別綜述了在教育學(xué)研究與意識(shí)形態(tài)、教育學(xué)研究與異域教育理論、教育學(xué)研究與其他學(xué)科知識(shí)、教育理論與教育實(shí)踐等分問題上，學(xué)者們都說了些什么及其存在的問題，并針對(duì)其存在的問題闡述了本研究擬要解決的問題，從而凸顯了本研究的價(jià)值。 最后，根據(jù)對(duì)各分(子)問題的分析，再次重申擬要研究的各種問題的意義。可以說，“問題先導(dǎo)”的文獻(xiàn)綜述不僅可以在搞清楚別人就某問題已解決了什么、還有哪些問題有待深入研討的基礎(chǔ)上避免了主題編織的錯(cuò)誤，而且還能襯托出擬研究問題的價(jià)值，從而進(jìn)一步廓清了所研究問題的意義。

　　誤區(qū)二：把“研究理由”當(dāng)作“研究問題”.

　　開題報(bào)告的首要任務(wù)是要清晰地闡明研究問題，其道理無須多講，因?yàn)槿魏窝芯慷际菍?duì)問題的研究，而不是對(duì)知識(shí)的宣講。

　　因此，在開題報(bào)告的答辯會(huì)上，老師經(jīng)常追問的是“你要研究的問題是什么”. 此時(shí)，多數(shù)研究生會(huì)流露出一臉迷茫、困惑的神色。 一方面，研究生深知研究問題的重要性， 另一方面心里又犯嘀咕： 開題報(bào)告寫了那么多內(nèi)容， 尤其是有專門的“問題提出”或“問題緣起”,難道老師還沒有看出研究問題來?其實(shí)，這里的奧秘在于有的研究生只是在“問題提出”或“問題緣起”中闡述了研究的必要性，錯(cuò)把“研究理由”當(dāng)成了“研究問題”. 比如，《語(yǔ)文教學(xué)中滲透道德教育的敘事研究》①，在“問題提出”中，闡述了“語(yǔ)文教學(xué)中滲透道德教育的敘事研究”的理由有三：

　�、�“學(xué)校道德教育的現(xiàn)狀令人擔(dān)憂”. 其論述，無論是“傳統(tǒng)的道德教育思想、教育方法不能適應(yīng)形勢(shì)發(fā)展的需要”,還是“網(wǎng)絡(luò)給德育帶來了很大的挑戰(zhàn)”,抑或“學(xué)生的思想狀況很不樂觀”,都旨在表明“語(yǔ)文教學(xué)中滲透道德教育”的必要性。

　�、�“語(yǔ)文教學(xué)的工具性與教育性的融合”. 通過揭示“語(yǔ)文教育的功能和特點(diǎn)為德育滲透提供了可能性”和“語(yǔ)文的教育內(nèi)容為德育滲透提供了條件”,無非是想說明“語(yǔ)文教學(xué)中滲透道德教育”的可行性。

　�、�“運(yùn)用敘事的方法研究教師的課堂教學(xué)成為教育研究者的追求”. 其闡述的要點(diǎn)是“課堂教學(xué)框架---教育敘事的依據(jù)”和“課堂教學(xué)的場(chǎng)景---教育敘事的源泉”.

　　這些觀點(diǎn)也只能表明運(yùn)用敘事對(duì) “語(yǔ)文教學(xué)中滲透道德教育”進(jìn)行研究的契合性。 從一定意義上說，自從赫爾巴特提出“教育性教學(xué)”打通了“教育”與“教學(xué)”的關(guān)系以來，就無須再論證教學(xué)中滲透道德教育的必要性。更何況，“問題提出”或“問題緣起”本來是要闡明研究問題的，而大談特談研究的理由則不僅有違“問題提出”或“問題緣起”的初衷，而且使下面的闡述(比如研究意義、文獻(xiàn)綜述、研究方法)等失去了目標(biāo)和方向。

　　而要想走出把“研究理由”當(dāng)作“研究問題”這一誤區(qū)，首要的就是要搞清楚什么是研究問題。通俗地講，“研究問題”就是困惑或矛盾，是在理論或?qū)嵺`中存在但還沒有探究或解釋清楚的疑問，它主要有三種表現(xiàn)：

　�、佻F(xiàn)有的研究根本沒有意識(shí)到或發(fā)現(xiàn)的新問題。 比如，教師特崗計(jì)劃實(shí)施所帶來的問題，隨遷子女的教育問題等�？梢哉f，社會(huì)總是不斷發(fā)展變化的，而隨著社會(huì)的不斷發(fā)展變化，總會(huì)涌現(xiàn)出一些新的教育問題。

　�、谝延械难芯窟�沒有運(yùn)用或運(yùn)用得不夠成熟的視角和方法。對(duì)于同一教育現(xiàn)象或事實(shí)，往往可以從不同的視角，運(yùn)用不同的方法給予重新闡釋和研究。 比如，教師成長(zhǎng)的敘事研究，相對(duì)于原有的哲學(xué)思辯，就是試圖通過敘事揭示教師發(fā)展的一種新的研究路徑。

　　③研究者直覺地預(yù)感到可能成立的新觀點(diǎn)(相當(dāng)于研究假設(shè))。比如，對(duì)于新課程改革所引發(fā)的重視或輕視知識(shí)的爭(zhēng)論，有學(xué)者則認(rèn)為對(duì)于新課程改革的異議也許并不是重視或輕視知識(shí)的問題，而是如何看待、理解知識(shí)的問題[1]. 換言之，判斷一個(gè)問題能否成為一個(gè)研究問題的標(biāo)準(zhǔn)是，研究的對(duì)象要么是一種新的教育現(xiàn)象，要么是從一個(gè)新視角(新理論、新方法)來看，已有的教育現(xiàn)象呈現(xiàn)出了新的面貌，要么是已有的教育現(xiàn)象呈現(xiàn)出新的變化，反之，就不適合進(jìn)行研究。 因?yàn)檠芯康慕忸}不是考試的答卷，它不是對(duì)已有答案的再現(xiàn)，而是對(duì)未知問題的嘗試性解答。就《語(yǔ)文教學(xué)中滲透道德教育的敘事研究》而言，則可以從描述語(yǔ)文教學(xué)道德教育的缺失表現(xiàn)及其相關(guān)研究對(duì)敘事研究這一方法的忽視談起，進(jìn)而提出擬要研究的問題。