課 題 名 稱 高職院校學(xué)生職業(yè)能力評價體系的研究

　　課題負(fù)責(zé)人 皮xx

　　所 在 單 位 長沙xx職業(yè)技術(shù)學(xué)院

　　填 表 日 期 20xx年11月

　　全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室 制

　　20xx年1月

　　一、開題活動性質(zhì)：重點(diǎn)研討課題研究的可行性。由省級教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室或直屬單位科研管理部門負(fù)責(zé)實施。

　　本次開題活動是對立項的課題申報書進(jìn)一步進(jìn)行分析、預(yù)測和評價，完善課題研究方案，落實研究的條件，明確課題的研究思路、目標(biāo)、內(nèi)容及研究方法，分解研究任務(wù)，保證課題研究的順利進(jìn)行和研究目標(biāo)的實現(xiàn)。

　　二、開題活動簡況：開題時間、地點(diǎn)、主持人、評議專家(課題組外專家不少于2人)、參與人員等。

　　開題時間：20xx年12月10日

　　地 點(diǎn)：xx電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院

　　主 持 人：龔x

　　評議專家：黃宜鋒(xx省教育科學(xué)研究院副院長、研究員)

　　易志勇(省教育科學(xué)規(guī)劃辦副主任、研究員)

　　歐陽河(湖南省教育科學(xué)研究院研究員)

　　劉太剛(湖南工業(yè)大學(xué)副校長、教授)

　　陶 明(長沙電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院副院長、教授)

　　參與人員：皮洪琴、曾旭華、李愛國、涂萬祥、李高明、王宇、賀令輝、

　　唐海波、袁東麟、李福東、付依甫

　　三、開題報告要點(diǎn)：題目、內(nèi)容、方法、組織、分工、進(jìn)度、經(jīng)費(fèi)分配、預(yù)期成果等，要求具體明確、可操作，限5000字左右，(可加頁)。

　　題目：高職院校學(xué)生職業(yè)能力評價體系的研究

　　核心概念的界定：

　　職業(yè)能力——是個體將所學(xué)的知識、技能和態(tài)度在特定的職業(yè)活動或情境中進(jìn)行類化遷移與整合所形成的能完成一定職業(yè)任務(wù)的能力。從能力涉及的內(nèi)容范圍上，分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力。

　　評價體系——由學(xué)校組織，學(xué)校和企業(yè)共同制定、實施，以高職學(xué)生個體為對象，包含職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)能力的現(xiàn)實載體和基于職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的判斷方法三個基本環(huán)節(jié)，對學(xué)生職業(yè)能力狀態(tài)和水準(zhǔn)作出判斷的一套評價機(jī)制。

　　國內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評：

　　“職業(yè)能力”作為職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)普遍被接受，但人們對職業(yè)能力概念的理解卻多種多樣。職業(yè)能力概念的提出最早可以追溯到20世紀(jì)70年代，德國社會教育學(xué)家梅騰斯(Mertens)于1974年即提出了“關(guān)鍵能力”的概念。1979年，英國首次對職業(yè)教育中的職業(yè)能力做出了專門的規(guī)定。英國國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)和澳大利亞等國家的職教體系中的能力概念重視培訓(xùn)的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)通過考核鑒定可以確定的、針對具體任務(wù)和職責(zé)的技能和績效。

　　我國職業(yè)教育界對職業(yè)能力的認(rèn)識主要是改革開放后通過大規(guī)模的國家職業(yè)教育發(fā)展合作項目逐漸建立和發(fā)展起來的，在很多程度上受到西方發(fā)達(dá)國家，特別是加、英、澳和德等國的影響。由姜大源任組長開展了全國教育規(guī)劃“十五”教育部重點(diǎn)課題——當(dāng)代德國職業(yè)教育主流思想研究，該課題的五個子課題中，就包括 “德國職業(yè)教育能力開發(fā)的理念研究”，其研究成果具有較強(qiáng)的前沿性和領(lǐng)先水平，對于我國職業(yè)教育的理論和實踐具有重要的借鑒價值。

　　本世紀(jì)初，我國教育部發(fā)布的《關(guān)于全面推進(jìn)素質(zhì)教育深化中等職業(yè)教育教學(xué)改革的意見》中強(qiáng)調(diào)職業(yè)能力是“綜合職業(yè)能力”，即為一個人在現(xiàn)代社會中生存生活，從事職業(yè)活動和實現(xiàn)全面發(fā)展的主觀條件，包括職業(yè)知識和技能，分析和解決問題的能力，信息接收和處理能力，經(jīng)營管理、社會交往能力，不斷學(xué)習(xí)的能力。

　　德國《聯(lián)邦職業(yè)教育法》中定義的職業(yè)能力包括：職業(yè)知識、技能和資格。2003年德國學(xué)者埃彭貝克等人將能力分為4中類型：(1)個人能力;(2)積極和主動地應(yīng)用能力;(3)專業(yè)與方法能力;(4)社會能力。從20世紀(jì)70年代起，按照職業(yè)發(fā)展邏輯規(guī)律進(jìn)行職業(yè)分析和課程開發(fā)研究已經(jīng)成為職業(yè)教育研究的重要內(nèi)容。按照職業(yè)能力發(fā)展理論，人的職業(yè)成

　　長過程分為4個過程，即初學(xué)者、提高者、能手和專家。針對這4個過程可以分別確立學(xué)習(xí)范圍、任務(wù)的類型和任務(wù)完成的方式。

　　近年來，將多元智能理論、勝任力模型、心理學(xué)分析等運(yùn)用于職業(yè)能力分析和評價的研究思路引起了廣泛的關(guān)注。利用多元智能理論，可以按照職業(yè)的典型智力特征區(qū)分職業(yè)的類型和層次，通過建立特定的智力模型，就建立了能力發(fā)展或潛在能力發(fā)展的空間。多元智能理論和勝任力模型等可以幫助我們對各個特定職業(yè)或工作領(lǐng)域所需要的能力進(jìn)行更為精準(zhǔn)的描述，對于改進(jìn)和完善職業(yè)能力內(nèi)涵具有重要的借鑒意義。

　　建立能力模型是能力評價研究的第一個關(guān)鍵性任務(wù)，它是在“培養(yǎng)目標(biāo)”、“能力測試題目開發(fā)”以及“利用測試結(jié)果為教育實踐提高指導(dǎo)”三者之間建立聯(lián)系的前提。

　　(1)PISA項目能力模型

　　關(guān)于能力模型的建構(gòu)，最初體現(xiàn)在1997年前后的自然科學(xué)領(lǐng)域，這些模型在后來的PISA測試以及自然科學(xué)教育領(lǐng)域的教學(xué)研究中得到了廣泛的應(yīng)用。特別是在PISA項目中，國家教育學(xué)研究逐漸開展加強(qiáng)在能力模型基礎(chǔ)上對能力進(jìn)行有效地診斷和測量研究。

　　(2)關(guān)鍵能力模型

　　20世紀(jì)80年代以來的職業(yè)教育研究中，關(guān)鍵能力以及將職業(yè)能力劃分為專業(yè)能力、方法能力、個人能力和社會能力的能力模型，受到廣泛的認(rèn)可。在德國，鑒于學(xué)生在2000年P(guān)ISA測評中的表現(xiàn)，德國職業(yè)教育界開始呼吁建立相關(guān)的國家教育標(biāo)準(zhǔn)，并強(qiáng)調(diào)在科學(xué)的能力模型基礎(chǔ)上開展能力診斷的緊迫性。

　　(3)KOMET能力模型

　　2006，德國科委(DFG)響應(yīng)克里莫等的提議，設(shè)立了“個人學(xué)習(xí)成果與教育過程控制測量能力模型”重點(diǎn)研究課題，2007年課題正式開展，目的是開發(fā)和建立一個科學(xué)的職業(yè)能力模型。最新的研究發(fā)現(xiàn)，關(guān)鍵能力與那些在某一特定職業(yè)領(lǐng)域中與具體事物相關(guān)的能力有密切的聯(lián)系，及解決問題的能力是建立在特定職業(yè)領(lǐng)域知識基礎(chǔ)上的。

　　基于以上的研究建立的KOMET能力模型，是一個跨職業(yè)領(lǐng)域的能力結(jié)構(gòu)模型，包含兩個維度，一個維度是能力要求，即“能力的級別”;另一個維度是“能力的內(nèi)容結(jié)構(gòu)”， KOMET能力模型有3個能力級別和8項能力指標(biāo)，共同構(gòu)成了對職業(yè)能力進(jìn)行解釋的框架。該模型還符合當(dāng)代發(fā)展心理學(xué)和學(xué)習(xí)理論的要求，根據(jù)這一模型，可以按照“從初學(xué)者到專家”的職業(yè)能力發(fā)展的邏輯規(guī)律確定出職業(yè)的典型工作任務(wù)，并對其進(jìn)行歸類。

　　在職業(yè)能力評價應(yīng)用方面，目前典型的能力測評方法包括：世界職業(yè)技能競賽、PISA項目(Program for International Student Assessment，PISA)和KOMET職業(yè)能力測評方案。2008年，德國不來梅州和黑森州的9所職業(yè)學(xué)校700名“能源與樓宇技術(shù)和運(yùn)行技術(shù)”

　　方向的電工專業(yè)學(xué)生參加了一次KOMET職業(yè)能力測評，這是世界上首次采用嚴(yán)格的實證研究方法對職業(yè)院校學(xué)生的職業(yè)能力、職業(yè)能力發(fā)展以及職業(yè)能力承諾等進(jìn)行的大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化測評。自2009年期，KOMET項目與北京市職業(yè)院校教師素質(zhì)提高工程結(jié)成合作伙伴，將北京地區(qū)職業(yè)院校學(xué)生納入能力測評與測評研究范圍，這是我國職業(yè)教育科研工作第一次聚焦學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展問題的研究。北京市共有7所職業(yè)院校的831名機(jī)電類專業(yè)學(xué)生參與了本項目的第一次職業(yè)能力與職業(yè)認(rèn)同感測評。2010年，教育部人文社會科學(xué)研究課題“高等職業(yè)院校工學(xué)結(jié)合一體化課程的開發(fā)和實施”開始涉入綜合職業(yè)能力的診斷研究，并在四川和廣東等地擴(kuò)大了實證測量的范圍。

　　盡管職業(yè)能力評價在許多國家日益受到重視并開展了很多有益的嘗試，但與知識考試和技能考核相比，職業(yè)能力的證明和鑒定非常困難。當(dāng)前，最具影響力的德國KOMET職業(yè)能力測評方案主要是以德國的中職教育為對象開展的，且測評內(nèi)容以綜合專業(yè)能力為主，對與學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展緊密相關(guān)的社會能力等綜合素質(zhì)仍不能進(jìn)行動態(tài)性階段性評價。另外，我國已經(jīng)開展的KOMET項目能力測評實踐，基本上是直接沿用原有的能力模型和測評方案，題目結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和難度與我國高職學(xué)生實際條件都不匹配，因此測試結(jié)果的分析和指導(dǎo)價值得不到充分體現(xiàn)，且實踐的范圍也非常有限。

　　針對職業(yè)能力評價這一熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題，本課題針對我國高職教育領(lǐng)域開展職業(yè)能力的評價體系構(gòu)建和實踐研究，對完善高職教育考評體系，加快高職教育體系和質(zhì)量的國際對接具有十分重要理論意義和實踐應(yīng)用價值。

　　研究目標(biāo)：

　　圍繞高職院校學(xué)生職業(yè)能力的評價問題，立足于人才培養(yǎng)目標(biāo)，深入研究職業(yè)能力及其評價的內(nèi)涵，從理論上提出職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)能力現(xiàn)實載體和職業(yè)能力判斷方法的范式，建立一套與個人職業(yè)發(fā)展高度對接，學(xué)校與企業(yè)共同參與實施，體現(xiàn)人才培養(yǎng)和成長規(guī)律，可操作性強(qiáng)、階段性、動態(tài)性的高職學(xué)生職業(yè)能力評價體系。

　　總體思路：

　　通過國內(nèi)外職業(yè)能力評價現(xiàn)狀的比較研究，深入分析以德國為代表的發(fā)達(dá)國家在職業(yè)能力評價方面的成果和經(jīng)驗，結(jié)合我國高職教育現(xiàn)狀和特色，通過職業(yè)能力模型構(gòu)建、職業(yè)能力測評模型設(shè)計和職業(yè)能力實用測評方案的開發(fā)，建立適用于我國高職各類學(xué)生的職業(yè)能力評價體系。

　　高職院校學(xué)生職業(yè)能力評價體系研究按照“235”——即“兩個促進(jìn)、三項內(nèi)容、五個

　　原則”的總體思路開展和實施：

　　“兩個促進(jìn)”——“促進(jìn)高職教學(xué)模式的改革和完善，促進(jìn)高職學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)”;

　　“三項內(nèi)容”——“專業(yè)能力、方法能力、社會能力”;

　　“五個原則”——“行業(yè)差異性、崗位對接性、職業(yè)階段性、能力發(fā)展性、評價開放性”。

　　研究內(nèi)容：

　　本課題擬從國內(nèi)外職業(yè)能力評價比較研究、高職院校學(xué)生職業(yè)能力評價模型的構(gòu)建、職業(yè)能力實用評價方案的設(shè)計、職業(yè)能力評價體系的實證研究等方面開展研究：

　　1. 國內(nèi)外職業(yè)能力評價比較研究

　　以院級子課題的形式，開展國內(nèi)外職業(yè)能力評價理論和實踐的比較研究，以進(jìn)一步完善我國高職學(xué)生職業(yè)能力評價體系構(gòu)建的思路、內(nèi)容和技術(shù)路線，形成綜合性的調(diào)研報告。具體研究內(nèi)容如下：

　　(1)分析職業(yè)能力相關(guān)的思想和理論產(chǎn)生、發(fā)展的背景、淵源和脈絡(luò)，明晰有關(guān)的核心概念和重要表述的內(nèi)涵。對現(xiàn)有的各種典型職業(yè)能力模型結(jié)構(gòu)、原理及產(chǎn)生的教育、社會背景進(jìn)行對比分析，調(diào)研國內(nèi)外開展的職業(yè)能力測評典型案例，并重點(diǎn)圍繞德國KOMET能力測評方案分析其特點(diǎn)和不足，結(jié)合我國高職職業(yè)教育模式和職業(yè)能力培養(yǎng)現(xiàn)狀，找對適合

　　我國高職學(xué)生的職業(yè)能力模型和評價體系構(gòu)建的切入點(diǎn)。

　　(2)職業(yè)能力評價研究方法和技術(shù)手段調(diào)研。調(diào)研職業(yè)能力模型構(gòu)建的基本思路、能力模型與能力測評模型的轉(zhuǎn)換理論、掌握能力測試方案的構(gòu)建技術(shù)和實施方法。

　　(3)國內(nèi)高職學(xué)生職業(yè)能力現(xiàn)狀及相關(guān)背景信息調(diào)研。采用問卷調(diào)查等方式，對我國不同層次和類別的高職院校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開展職業(yè)能力現(xiàn)狀和相關(guān)背景信息測評，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行深入分析。

　　(4)我國高職學(xué)生職業(yè)能力評價體系構(gòu)建的總體思路和技術(shù)路線。通過以上對比研究，明確適合于我國職業(yè)教育現(xiàn)狀和社會人才需求，又適應(yīng)高職教育發(fā)展理念和高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)能力模型架構(gòu)，形成能力測評模型和測評體系構(gòu)建的總體思路和實現(xiàn)途徑。