淺談初中語文寫作教學(xué)的知識建構(gòu)論文

　　當(dāng)前，中學(xué)寫作教學(xué)效率不高是一個不爭的事實(shí)。教師不善教，學(xué)生不善寫，成為了困擾語文教學(xué)的“老大難”問題。有學(xué)者指出：“我國的中小學(xué)寫作教學(xué)（即作文教學(xué)）正面臨著全方位課程重建工作。課程重建包含著目標(biāo)重建、內(nèi)容重建、教材重建、教法重建以及作文評價方式的重建。”〔李海林榮維東．作文教學(xué)改革的突破口：寫作知識重建[J]．中學(xué)語文教學(xué)，2009（7）〕其中重中之重是作為寫作課程內(nèi)容核心的寫作知識。寫作課程內(nèi)容主要指能夠增進(jìn)學(xué)生寫作能力的“寫作知識”，即相關(guān)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等。既能讓寫作課程目標(biāo)具體化、明確化，又能明確地指導(dǎo)教材編寫，從而促進(jìn)寫作教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化。學(xué)生寫作能力的提高需要通過寫作知識來轉(zhuǎn)化。對此，寫作理論研究專家馬正平教授提出：寫作能力形成、生成的方法論，可以從三個渠道考察：第一個渠道是從大量的寫作實(shí)踐中進(jìn)行無意識的積淀，例如有些作家的寫作能力是這樣形成的；第二個渠道是通過閱讀來提高寫作能力，所謂“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”；第三個渠道是通過寫作教學(xué)行為進(jìn)行寫作理論知識向?qū)懽髂芰Φ霓D(zhuǎn)化。前兩者就是所謂“在語文實(shí)踐中學(xué)習(xí)語文”，這是經(jīng)驗(yàn)化語文寫作能力形成觀。只是第三種渠道才是一種作文教與學(xué)的行為，所以它才是現(xiàn)代化、科學(xué)化的作文能力形成觀。這里必須指出，如果把前者作為語文、作文教學(xué)能力形成的指導(dǎo)思想，毫無疑問，這不是一種作文教學(xué)行為，而是一種社會語言交際活動。只有將其作為作文教學(xué)能力形成的補(bǔ)充方法才有意義。因此，“通過寫作知識進(jìn)行寫作能力的轉(zhuǎn)化”的作文能力形成觀應(yīng)該是現(xiàn)代作文教學(xué)的主要指導(dǎo)思想�！柴R正平．21世紀(jì)作文教學(xué)需要一種什么樣的體系？[J]．語文教學(xué)通訊初中版，2006（4）〕有關(guān)寫作知識的研究有不少。我們比較贊同的是從寫作心理學(xué)來審視寫作知識。從寫作心理學(xué)的觀念來看，學(xué)生寫作能力則是由寫作內(nèi)容知識、寫作技能（程序性知識）和寫作策略性知識三類知識構(gòu)成，而寫作能力的形成和發(fā)展就是這三類知識的習(xí)得、轉(zhuǎn)化、遷移的結(jié)果。其中，寫作內(nèi)容知識是指有關(guān)人所知道的事物狀況及事物之間關(guān)系的、能夠被人陳述和描述的知識，或者說是關(guān)于“是什么”的知識。它直接決定作者“寫什么”，解決的是有“米”下鍋的問題。因?yàn)樽髡咧�道得越多，寫出好東西的可能性也就越大。然而，對于寫作內(nèi)容的知識，教師卻偏偏很難傳授。寫作內(nèi)容知識的豐富主要靠“行千里路，讀萬卷書”，從直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)來豐富自己。在教學(xué)中，則主要通過促進(jìn)學(xué)生廣泛的閱讀和體驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)。這也是個別教師認(rèn)為寫作無法教的原因。故而，需要特別指出的是，寫作內(nèi)容知識（寫什么）難以教學(xué)，不等于寫作不可以教�！皩懽鹘虒W(xué)無用論”等觀點(diǎn)就是誤將寫作內(nèi)容知識教學(xué)與寫作教學(xué)畫了等號，寫作內(nèi)容知識難教、無法教，結(jié)果就推論出寫作教學(xué)難教、無法教�？梢哉f，寫作內(nèi)容知識涉及到方方面面，不可能僅僅指望有限的寫作教學(xué)來完成，這也不是寫作教學(xué)的根本目的。寫作教學(xué)以寫作課程內(nèi)容為依據(jù)，而寫作課程內(nèi)容除寫作內(nèi)容知識外，更有寫作技能（程序性知識）和寫作策略性知識，它們構(gòu)成了寫作課程內(nèi)容的主體。寫作教學(xué)所要著重培養(yǎng)的是學(xué)生的書面語言表達(dá)能力，而不是教給他們表達(dá)的具體內(nèi)容。因而，在寫作內(nèi)容知識相當(dāng)?shù)那闆r下，寫作技能與寫作策略性知識就顯得非常重要。有實(shí)驗(yàn)證明，寫作技能和策略性知識對于最優(yōu)秀的學(xué)生和最差的學(xué)生是基本起不到作用的，而對于絕大多數(shù)的學(xué)生能夠起到立竿見影的效果。有意識地運(yùn)用一些寫作技能與寫作策略性知識，能夠準(zhǔn)確、形象地表達(dá)，有效地提高寫作能力。尤為重要的是，寫作技能與寫作策略性知識是可以教的。因此，我們應(yīng)當(dāng)明確寫作教學(xué)的重點(diǎn)放在要教給學(xué)生怎樣寫，而不是教給他們寫什么上。

　　一、寫作內(nèi)容知識的教學(xué)

　　寫作內(nèi)容知識的積累與運(yùn)用對于學(xué)生寫作素養(yǎng)的提高有著極其重要的意義。以下就寫作內(nèi)容知識的教學(xué)談幾點(diǎn)思考。

　　1.寫作內(nèi)容知識教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生觀察體驗(yàn)、精讀博覽。作為陳述性的寫作內(nèi)容知識非常廣泛，主要有兩大類：一類是來自社會生活的直接經(jīng)驗(yàn)，一類是來自書面材料的間接經(jīng)驗(yàn)。因此我們既要引導(dǎo)學(xué)生觀察體驗(yàn)，豐富直接經(jīng)驗(yàn)，又要引導(dǎo)學(xué)生精讀博覽，豐富間接經(jīng)驗(yàn)。豐富學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)主要著眼于引導(dǎo)學(xué)生參與社會實(shí)踐。豐富學(xué)生的間接經(jīng)驗(yàn)則主要通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀。閱讀對寫作的促進(jìn)作用主要有兩方面的作用：一方面是通過間接經(jīng)驗(yàn)豐富寫作內(nèi)容知識；另一方面是在閱讀中能夠自覺或不自覺地學(xué)習(xí)寫作技能、策略性知識。2.寫作內(nèi)容知識教學(xué)的核心應(yīng)是感受能力的培養(yǎng)。有人認(rèn)為，當(dāng)今中小學(xué)生接觸生活面窄，生活內(nèi)容單調(diào)。其實(shí)，當(dāng)今中小學(xué)生的生活是豐富多彩的，接觸的世面也是寬廣的。隨著現(xiàn)代高科技的發(fā)展，各種信息傳遞手段的日益先進(jìn)，傳播速度之快也是以往任何時代無法比擬的。學(xué)生每天獲得的信息，不僅限于課堂上、書本中，有許多是從家庭、社會、廣播電視、電腦網(wǎng)絡(luò)以及與他人的交往中得來，他們腦子里儲存的信息是相當(dāng)豐富的。也就是說，他們不缺少生活。那么他們?yōu)槭裁磿�覺得腦子里空空的？其根本原因是他們?nèi)狈�對生活的留心觀察和體驗(yàn)，缺乏對生活的真切感受。落花流水、日升月落、一粥一飯，只要用心體驗(yàn)，仔細(xì)觀察，都會有所領(lǐng)悟，都值得體驗(yàn)和欣賞。只要我們能夠解放學(xué)生的童心，喚醒兒童特有的好奇和靈性，生活就會成為作文天然的素材，取之不盡，用之不竭。心理學(xué)界認(rèn)為，寫作內(nèi)容知識主要是由主題知識（如傳遞的具體信息）和讀者知識（如讀者對某個問題的看法）構(gòu)成。學(xué)生寫作內(nèi)容知識薄弱，運(yùn)用能力差，很大程度上是因?yàn)樽x者知識的缺乏。因此，在進(jìn)行寫作內(nèi)容知識教學(xué)時，我們應(yīng)該由外向內(nèi)轉(zhuǎn)，著重于感受能力、感悟能力的培養(yǎng)，即通過一系列的作文訓(xùn)練內(nèi)容，喚醒學(xué)生對經(jīng)歷過、感受過、思考過的人情物態(tài)的體驗(yàn)，從而引導(dǎo)學(xué)生觀察生活、留心生活，做生活的有心人。因此，我們平時在指導(dǎo)學(xué)生觀察事物時，若只局限于對外在客觀事物的觀察，而不強(qiáng)調(diào)同時關(guān)注與之相對應(yīng)的內(nèi)在心靈感受，這不能不說是一種欠缺。如果說在寫作與生活之間，觀察是橋梁，那么感受與體驗(yàn)則是這橋梁的基石。僅僅滿足于表層的、看得見摸得著的觀察肯定是不夠的，如果在觀察事物時，既能觀察到事物的特征，又能挖掘自我，那么這種觀察才是充滿性靈的。用我們的心靈去審察、感悟、領(lǐng)悟、判斷周圍現(xiàn)實(shí)的事物或文學(xué)藝術(shù)所呈現(xiàn)的事物。在這“觀照——感悟——判斷”的過程中，人作為主體的一切心理機(jī)制，包括注意、感知、回憶、表象、聯(lián)想、情感、想象、理解等一切心理機(jī)制處在極端的活躍狀態(tài)。這樣被“審”的對象，包括人、事、景、物以及表達(dá)它們的形式，才能作為一個整體的結(jié)構(gòu)，化為主體的可體驗(yàn)的對象。感受是一個過程。細(xì)心的觀察是形成感受的基礎(chǔ)，情感的參與是形成感受的關(guān)鍵。據(jù)說所羅門王在耶和華答應(yīng)滿足他的一切要求后，只提出了唯一的要求：“請給我一顆敏于感受的心�！钡拇_，具有一顆敏于感受的心才能從“一花”中看出“一世界”，才能從“眼中之竹”轉(zhuǎn)化為“胸中之竹”，為“手中之竹”奠定豐富的內(nèi)容基礎(chǔ)。（關(guān)于寫作內(nèi)容的教學(xué)，可詳見倪崗《請給我一顆敏于感受的心——談寫作內(nèi)容知識的教學(xué)》，[J]．語文月刊，2011.1）

　　二、寫作技能知識

　　寫作內(nèi)容知識是寫作能力中最為重要的，而對于寫作內(nèi)容的知識，教師卻偏偏很難傳授。寫作內(nèi)容知識的豐富主要靠“行千里路，讀萬卷書”，從直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)來豐富自己。在教學(xué)中，則主要是通過促進(jìn)學(xué)生廣泛的閱讀來實(shí)現(xiàn)。這也是個別教師認(rèn)為作文無法教的原因�？梢哉f，寫作內(nèi)容知識涉及到方方面面，寫作教學(xué)著重培養(yǎng)的是學(xué)生的書面語言表達(dá)能力，而不是教給他們表達(dá)的內(nèi)容。因而，在寫作內(nèi)容知識相當(dāng)?shù)那闆r下，寫作技能與寫作策略性知識就顯得非常重要。有意識地運(yùn)用一些寫作技能與寫作策略性知識能夠準(zhǔn)確、形象的表達(dá)，有效地提高寫作能力。尤為重要的是，寫作技能與寫作策略性知識是可以教的。因此，我們應(yīng)當(dāng)將作文教學(xué)的重點(diǎn)放在要教給學(xué)生怎樣寫，而不是教給他們寫什么。因此，寫作教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)是技能的訓(xùn)練和策略的培養(yǎng)。以下就寫作技能的教學(xué)談幾點(diǎn)思考。1.建立科學(xué)、系統(tǒng)的作文技能教學(xué)體系。寫作技能教學(xué)是目的性很強(qiáng)的活動，盲目零碎的教學(xué)不可能取得最佳訓(xùn)練效果。所以要有整體的總目標(biāo)，更重要的是將總目標(biāo)合理地分解成一系列的子目標(biāo)。每一個子目標(biāo)又確實(shí)環(huán)環(huán)相扣、密切聯(lián)系，從而保證總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，力求使寫作技能訓(xùn)練形成由淺到深，由易到難、從單項(xiàng)到綜合的科學(xué)訓(xùn)練系列。面對許多教師的作文教學(xué)處于“東一榔頭西一棒子”，毫無針對性的窘境，寫作教學(xué)序列化成為我們亟待解決的問題。即使目前沒有專家能給出科學(xué)、明確的寫作教學(xué)序列化的成果，但大到學(xué)科組、備課組層面，小到教師個人，也要有一些哪怕是粗淺的序列化的嘗試，至少比盲目、隨意的寫作教學(xué)要好得多。

　　2.精選知識點(diǎn)，明確“怎么樣”。寫作技能有許多種，是否都需要教學(xué)呢？事實(shí)上不可能，也沒有必要。因此要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知心理和學(xué)生的實(shí)際情況認(rèn)真篩選能夠?qū)�學(xué)生的寫作有明顯影響的知識點(diǎn)。具體應(yīng)把握好以下兩個方面：（1）選點(diǎn)要注意“小”。選點(diǎn)不宜寬泛，比如一次寫作技能教學(xué)就試圖解決描寫的技能，可能只是水過鴨背，看似都講到了，而實(shí)際上學(xué)生無法領(lǐng)會，也無法轉(zhuǎn)化為能力�！靶　辈拍芡诰颉吧睢保�才能便于教學(xué)，真正促進(jìn)寫作技能提升。（2）要給學(xué)生明確的寫作技能的方法。很多教師只強(qiáng)調(diào)學(xué)生要掌握什么，而不太注重掌握這技能該“怎么做”。知識往往是技能形成的基礎(chǔ)，潛在的能力形成要通過顯性知識的引導(dǎo)。故而，掌握與某一技能相關(guān)的知識對技能的形成會起到促進(jìn)作用。在此，教師要發(fā)揮課程開發(fā)者的角色，編選具體、明確的寫作技能知識，以提高學(xué)生的寫作技能水平。

　　3．寫作技能訓(xùn)練設(shè)計(jì)要點(diǎn)。進(jìn)行寫作技能訓(xùn)練設(shè)計(jì)可采取兩種方法：一是歸納法。先舉若干例子，然后引導(dǎo)學(xué)生從例子中悟出規(guī)則，屬發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，適用于低年級學(xué)生。二是演繹法。先呈現(xiàn)規(guī)則，然后用例證加以說明，屬接受式學(xué)習(xí)，適用于中高年級學(xué)生。此外，設(shè)計(jì)時要注意例子的典型性。例子的典型性有助于規(guī)律的總結(jié)。例子都可多用片段，因?yàn)槠�段足以說明問題，而且可以避免整篇文章的干擾。

　　4．練習(xí)要集中充分。技能形成的關(guān)鍵在于練習(xí)。技能都是經(jīng)過學(xué)習(xí)而形成的，練習(xí)是技能形成的基本途徑。但是，練習(xí)不同于機(jī)械的重復(fù)，它是有目的、有步驟、有指導(dǎo)的活動。在練習(xí)過程中，如果活動的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容發(fā)生了變化，完成活動的方法和手段也要做出必要的調(diào)整。為此，我們應(yīng)把握好以下三個方面：（1）練習(xí)要相對集中。練習(xí)初期，技能要單一，以利于技能形成。（2）練習(xí)要充分。不管歸納法還是演繹法都只是解決規(guī)則的理解，接著還要引導(dǎo)學(xué)生把規(guī)則應(yīng)用于語文實(shí)踐，使規(guī)則應(yīng)用達(dá)到自動化。（3）練習(xí)要注重片段作文。作文片段訓(xùn)練耗時少，而且可以有效避免整篇作文所需要的多方面寫作知識的綜合運(yùn)用對所學(xué)寫作技能的教學(xué)的干擾，能夠有效提高學(xué)習(xí)效率�？傊�，精心設(shè)計(jì)練習(xí)，可以使學(xué)生花更少的時間，做更少的練習(xí)，卻收到更好的學(xué)習(xí)效果，形成更穩(wěn)固的技能，促進(jìn)學(xué)生形成更為有效的遷移。

　　5．講評、修改要突出所選知識點(diǎn)。教師在作文教學(xué)中對學(xué)生的作文提供及時的反饋可使學(xué)生及時糾正構(gòu)思和表達(dá)中出現(xiàn)的錯誤，從而避免讓錯誤變得“自動化”。因此，我們在引導(dǎo)學(xué)生完成寫作技能訓(xùn)練之時，要特別重視講評的反饋?zhàn)饔�。在講評的過程中，我們要注意突出所選知識點(diǎn)。講評時如果采取綜合性講評，面面俱到，就會淹沒新授知識點(diǎn)，對新授知識點(diǎn)形成干擾。只有重點(diǎn)突出，進(jìn)行專題講評，深入細(xì)致，才能使學(xué)生得到深刻的印象，在所選的寫作技能方面獲得較快的提高。而反饋也不一定要等到寫作完成之后再進(jìn)行，也可以在寫作的過程中進(jìn)行�？偠�言之，在進(jìn)行寫作技能教學(xué)時，各個環(huán)節(jié)都要集中火力，強(qiáng)化所確定的寫作技能，確保學(xué)生徹底掌握，成為其認(rèn)知結(jié)構(gòu)組成的一部分，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生寫作技能運(yùn)用的自動化，內(nèi)化為學(xué)生自身的寫作素養(yǎng)。

　　三、寫作策略性知識

　　有專家指出“寫作策略性知識即關(guān)于如何寫作的知識，其實(shí)質(zhì)是一套如何布局謀篇、遣詞造句和修改文章等方法或規(guī)則支配作者構(gòu)思和修改文章的活動。它滲透或貫穿在整個寫作過程之中，對寫作活動和作品質(zhì)量影響很大�！薄埠胃�生．寫作策略性知識教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究[J]．心理科學(xué)，2002（1）〕在西方，寫作策略性知識已經(jīng)成為寫作教學(xué)的主要內(nèi)容。并且形成眾多行之有效的操作。如榮維東介紹的美國的寫作策略教學(xué)（參見《美國的寫作策略教學(xué)及其啟示—以NWP2007年<提高中學(xué)生寫作水平的有效策略>報告為例》，語文建設(shè).[J].2009.11）。杜紅梅介紹的加拿大對于任何寫作任務(wù)都適用的“萬能”寫作指導(dǎo)模式。（《介紹一個加拿大的寫作指導(dǎo)模式》，語文建設(shè).[J].2008.1）以下介紹較為盛行的寫作過程教學(xué)法，可對寫作策略略見一斑。二十世紀(jì)八十年代以來，以美國為首的西方國家開始運(yùn)用新型的“過程寫作教學(xué)法”理論來指導(dǎo)寫作教學(xué)實(shí)踐，展開了廣泛的教學(xué)實(shí)踐活動�！斑^程寫作法”是將寫作確立為一個循環(huán)式的心理認(rèn)知過程、思維創(chuàng)作過程和社會交互過程的寫作教學(xué)法。“過程寫作教學(xué)法”強(qiáng)調(diào)寫作過程的重要性，而不僅僅看重寫作成果。注重寫作過程為“過程寫作法”的核心，它認(rèn)為寫作是一種發(fā)現(xiàn)意義的循環(huán)式過程。在“過程寫作法”的視域中，寫作成為學(xué)習(xí)者由產(chǎn)生想法至收集材料到完成文本的一個過程，它主要與思維和寫作技巧相連，而寫作能力的發(fā)展是在寫作技巧的訓(xùn)練過程中不知不覺完成的。過程寫作教學(xué)法的理論基礎(chǔ)是交際理論，寫作的過程實(shí)質(zhì)上是一種群體間的交際活動，而不是寫作者的單獨(dú)行為。在過去的二十幾年中，很多研究寫作的學(xué)者及教師進(jìn)行了多種過程寫作教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)，總結(jié)出了一些可行的教學(xué)模式提供給老師們使用。筆者綜合各種教學(xué)模式，過程寫作教學(xué)法的操作過程大致分為構(gòu)思、提綱、初稿、修改、定稿及分享六個階段。其中，在構(gòu)思階段，教師應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，靈活采用多種教學(xué)方法來啟發(fā)學(xué)生，拓展他們的寫作思路；在提綱階段，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過擬寫提綱，進(jìn)行文章中心的確立、結(jié)構(gòu)的架設(shè)、材料的選擇；在初稿階段，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生將自己頭腦中的構(gòu)思用文字自由地表達(dá)出來；在修改階段，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識，考慮潛在讀者的閱讀期望，對全篇的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、段落和遣詞造句諸方面等進(jìn)行修改；在定稿階段，學(xué)生將同學(xué)和老師的修改意見加以匯總，最終將作品完成；在分享階段，通過交流展示，讓學(xué)生享受寫作的快樂，體會成就感。需要提醒注意的是，這六個階段相互交叉、循環(huán)反復(fù)，是一個交互循環(huán)的過程，而不是一個簡簡單單的線性載之窗連流程。過程寫作教學(xué)法一方面拓展了寫作教學(xué)理論與視野，另一方面還突出了學(xué)生的主動性和互動性原則。它盡可能多地提供了時間和空間使學(xué)生深化對文章的整體認(rèn)識，進(jìn)而使寫作的產(chǎn)品內(nèi)容豐富多彩、表達(dá)得體準(zhǔn)確，寫作總體質(zhì)量較“成果寫作法”有明顯提高。為此，我們需要改進(jìn)現(xiàn)行的傳統(tǒng)教學(xué)方法，靈活而合理借鑒過程寫作的教學(xué)原則，力求寫作教學(xué)科學(xué)化、系統(tǒng)化，以提高我國寫作教學(xué)的有效性。

　　寫作知識的建構(gòu)是龐大的系統(tǒng)工程，同時需要漫長的努力。專家的引領(lǐng)、教研員的統(tǒng)籌、一線教師的實(shí)踐，三方共同努力，逐漸地積累，庶幾大成。其中很重要的一點(diǎn)在于寫作教材的開發(fā)。目前絕大多數(shù)的教材采取的是閱讀與寫作相結(jié)合的混編本。寫作教學(xué)常常依附于閱讀教學(xué)，寫作教學(xué)事實(shí)上成為閱讀教學(xué)的點(diǎn)綴。有專家借鑒西方研究指出“盡管各種閱讀與寫作結(jié)合針對雙方重疊部分的優(yōu)勢而言是有價值的，閱讀與寫作之間僅僅只是部分相關(guān)，學(xué)校還必須提供分離的教學(xué)和檢驗(yàn)”。（朱曉斌．寫作教學(xué)心理學(xué)[M]．浙江大學(xué)出版社，2007：144）事實(shí)上，為了閱讀的寫和為了寫的閱讀，本質(zhì)上是兩件事情，為了閱讀的寫中的“寫”是為學(xué)生更好的閱讀服務(wù)，往往是感想和體會之類；而為了寫的閱讀，從選擇閱讀材料的初衷就是為了達(dá)到寫作的目的，選文的要求更注重所確定的寫作技能的典型性。試圖通過一套教材解決閱讀與寫作，想法固然很美好，而現(xiàn)實(shí)上難免捉襟見肘，兩邊都不討好。閱讀教材是為了培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力；寫作教材是為了培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力，兩者固然有交集之處，但更多的是區(qū)別。因此，兩者合則兩敗，分則兼美。對于寫作教材的編寫而言，應(yīng)將重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到寫作技能及寫作策略性知識之上。在此，我們可以借鑒一下香港的朗文版中國語文教材的做法。這套教材單獨(dú)設(shè)置了“寫作范疇”，將“寫作范疇”設(shè)計(jì)為三個板塊：“知識速遞——活學(xué)活用——綜合重點(diǎn)練習(xí)”�！爸�識速遞”板塊則為學(xué)生提供了寫作的技能與策略知識，同時輔以本單元的選文作為實(shí)例，將閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)很好地結(jié)合在了一起。例如，朗文版中國語文中一第一冊第二單元的“寫作范疇”就將學(xué)習(xí)重點(diǎn)定位于掌握人物描寫的手法——外貌、語言、行動和心理。在“知識速遞”板塊中，便簡明扼要地為學(xué)生提供了有關(guān)描寫的寫作技能�！耙�成功地描寫人物，我們可從人物的外貌、語言、行動和心理等各方面著手，以具體表現(xiàn)出人物的性格特征和思想感情�！薄侧嵢A達(dá)，文崇偉等﹒朗文綜合中國語文教師用書（中一第一冊）[Z]﹒培生教育出版亞洲有限公司，2005．73〕這就為學(xué)生形成描寫方面的寫作能力提供了“腳手架”，也為教師展開具有確定性的寫作教學(xué)提供了依據(jù)�？v觀朗文版教材寫作部分的編寫，其思路可以歸納為“寫作技能與寫作策略性知識呈現(xiàn)——寫作技能與寫作策略性知識的微觀練習(xí)——圍繞寫作技能與寫作策略性知識的整合練習(xí)”，這種凸顯寫作技能及策略知識的編寫思路，實(shí)在值得我們學(xué)習(xí)與借鑒。具體的編寫上，鄧彤、王榮生的《微型化：寫作課程范式的轉(zhuǎn)型》可以給我們很好的指引。他們在批判序列化寫作課程取向的同時，借助1960年美國阿依華大學(xué)附屬學(xué)校提出的微型課程概念，提出了寫作課程需要引入微型課程概念。他們認(rèn)為：在母語學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)不是零起點(diǎn)。學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的過程，不是一個從無到有的過程，而是一個從不太好到較好、從不完善到相對完善的過程。從廣義知識論視角看，學(xué)生寫作能力的不足可以理解為學(xué)生在寫作知識方面的缺失。對于母語學(xué)習(xí)者而言，這種缺失一般不是“全局結(jié)構(gòu)”缺失而只是“局部功能”缺失。換言之，絕大多數(shù)學(xué)生的寫作困難通常都只是局部的“梗阻”而非全部的“壞死”。因此，寫作課程的基本目標(biāo)主要是“變構(gòu)”與“完善”學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，而不是為學(xué)生重置一套知識結(jié)構(gòu)。我們認(rèn)為，改善學(xué)生寫作并不需要序列化的全面的寫作知識，而只是對學(xué)生寫作中的一兩處關(guān)鍵困難提供必要的“知識指出”，就足以促進(jìn)學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)需求。寫作課程知識的豐富、完善和具有很強(qiáng)操作性的寫作教材的開發(fā)是徹底改變我國寫作教學(xué)大面積困境的唯一出路。

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