小學語文教學論文應(yīng)該怎么寫呢?小編為大家整理了三篇論文，歡迎閱讀。
篇一：分層推進 分類指導
素質(zhì)教育的宗旨就是要使全體學生都得到全面發(fā)展，并發(fā)展學生的個性特長。要在學科教學中落實素質(zhì)教育的面向全體的要求，很重要的一個方面是因材施教，使各層次的學生都有所提高。這正如九年義務(wù)教育全日制語文教學大綱所指出的：“既要面向全體學生，又要注要注意因材施教，努力提高教學質(zhì)量。”
布盧姆認為，要使每個學生對所學學科都能達到掌握水平，必須拋棄傳統(tǒng)教學中存在的那種適用于所有學生的標準課堂教學情景和假設(shè)。這就是要求我們當老師的要面向全體，因材施教。要打破小學語文傳統(tǒng)教學中“一刀切”、“一窩煮”的局面，就要在目標教學中實行“分層推進，分類指導。”只有這樣，才能進一步深化小學語文目標教學的研究，落實素質(zhì)教育的要求，真正實現(xiàn)大面積提高小學語文教學質(zhì)量。這一點也是我們當前目標教學研究的一個極其重要、難度極大、又亟待解決的研究課題。
所謂“分層推進，分類指導”就是在目標教學中實行目標分類，學生分層。目標分類即把目標分為達綱目標和發(fā)展目標。達綱目標教學大綱規(guī)定要達的目標。達綱目標又可分為基層目標和高層目標。發(fā)展目標即是提高目標，它高于大綱、教材要求的目標。學生分層是指按學生的學習基礎(chǔ)和學習能力把學生分層，在教學過程中巧妙培優(yōu)扶差，使全體學生，特別是基礎(chǔ)差的學生達到大綱、課本的基本要求的教學目標，又使各層次的學生都在各自的起點上前進一步，實現(xiàn)大面積提高語文教學質(zhì)量的目的。在小語閱讀教學中怎樣實施分層推進，分類指導呢?下面談?wù)勎覀兊淖龇ㄅc體會：
一、制訂教學目標要體現(xiàn)層次性的要求
設(shè)計教學目標，提出學習任務(wù)要從各層次學生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，使各層次學生都有自己的奮斗目標，這樣才能讓他們“跳一跳，摘果子”。小學語文教學要對學生進行語言文字的訓練，即是聽、說、談、寫的訓練，而每一課又有每一課的具體要求，有每一課的訓練點。制定教學目標就要從大綱、教材出發(fā)，從各層次學生可能達到的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)去考慮達綱目標和發(fā)展目標(即提高目標)。這樣制訂出來的目標才恰當、全面、具體，體現(xiàn)了層次性。如一位老師執(zhí)《我的伯父魯迅先生》第三課時，制定的目標是：(1)讀懂第5自然段，會回答課后5、6兩題。(2)認識課文開頭提出問題，中間記事，結(jié)尾照應(yīng)開頭，點明中心思想的寫作方法。(3)能用提出問題開頭的方法，自選內(nèi)容寫一、二段話。從課后題目、教材內(nèi)容、大綱要求來看目標(1)、(2)是達綱目標，是全體學生都應(yīng)達到的，而制定的目標(3)就是提高目標，是部分學生能達到的。以上的教學目標，是老師充分考慮各層學生的實際。體現(xiàn)了目標分層的特點。
二、承認學生自學能力的差異，實行預(yù)習分層
在教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)一睦學生善于獨立學習，而另一些學生則適宜在高度結(jié)構(gòu)化的教學情景中學習。在這里，有的學生需要更具體的說明解釋，有的學生需要更我例子才能理解一些概念，有的學生則需要更多的激勵與強化，而有的學生則可能一聽就懂。為了培養(yǎng)學生的自學能力，也為了讓學生能更快適應(yīng)新課的學習，很多老師都會要求學生預(yù)習。這一點對高年級的學生尤為重要。按照九年義務(wù)教育小學語文在下放預(yù)習提綱時不分層次，統(tǒng)一要求，勢必影響學生的自學興趣，這樣學生絕不會成為學習的主人。因此，預(yù)習時可試回答課后問題。要求學生預(yù)習時能做多少就做多少題。第1題全班要完成，第2題大部分學生要完成，第3題，會做的就做。這樣分層預(yù)習，學生學得輕松、愉快。這樣做，就會促使學生向上一層次靠攏，向高層次發(fā)展，達到分層推進的目的。
三、在課時目標教學基本式的幾個教學環(huán)節(jié)中落實分層推進，分類指導
目標制訂好之后，在課堂教學中如何實施分層教學是關(guān)鍵。信息論告訴我們，只有老師講，學生答的教學，最好的善也只能獲取15%左右的信息量。如果只是單一的全班教學，課內(nèi)提問就會成為老師與少數(shù)優(yōu)生的對話，多數(shù)學生只是學習的陪客。長此以往，大多數(shù)學學生就會越來越怯于或懶于思考與表達，沒有興趣學習。沒有全體學生共鳴的全員教學形式，定屬低效率的教學了。因此，我們必須把分層教學作為解決上述問題突破口，使學生做學習的主人，小學語文教學質(zhì)量才有希望提高。
1、前提測評要有層次性
布盧姆認為，決定教學效果的主要變量有三：認知前提基礎(chǔ)、情感前提特性、教學質(zhì)量。影響作用分別占50%、25%、25%。在傳統(tǒng)教學理論與實踐中，往往重視后兩個變量而輕視前提認知基礎(chǔ)。目標教學則特別重視學生認知能力的檢測評價與提高。這是目標教學最重要的一次初始行為。強調(diào)前提測評的重要作用，是因為它是目標教學的第一環(huán)節(jié)。在學新課這前，對本節(jié)課預(yù)備性，基礎(chǔ)性和相關(guān)性的知識與技能的檢查，其作用在于判斷具體學情，查缺補漏，為建立新的知識作鋪墊，打基礎(chǔ)。所以，前提測評的題目要分層，適合各個層次學生的知識與技能基礎(chǔ)，為新課作鋪墊。這樣做的目的是增強教學的針對性。如高年級教材一般在第一課時的教學，可出示前提測評的題目：A、讀準生字的字音。B、能正確朗讀全文。A題可提問中下生，因為讀準生字的字音是單一要求，而且能獨立識字是大綱對高年級的學生的要求，中下層面的學生過關(guān)就即是全體學生都過關(guān)了。如果不過關(guān)，就要做補救工作，否則給日后帶來更多遺漏問題。B題則提問中等以上的同學。為什么這樣做呢?因為恐防中下層學生熟字回生，讓中等以上的學生讀，可以帶動中下層的學生。其實這也是一個補救的做法。這樣做，使各層面的學生同時得到發(fā)展，為學習新目標打下良好的基礎(chǔ)。
2、認定目標要有層次性
教師要根據(jù)學生學習是動態(tài)的、可變的這一規(guī)律，采用鼓勵性語言，激勵學生不斷上進。因此在認定目標時(尤其是高年級的學生，)可認定達綱目標和提高目標，讓學生有方向，在他們的心里，除了完成達綱目標以外，爭取完成提高目標�？傊O(shè)法讓全班幾個層次的學生都進入積極的思維探索過程。
3、導學達標要體現(xiàn)分層教學、因材導達的要求。
導學達標是課堂教學的中心環(huán)節(jié)，也是決定目標教學成敗的關(guān)鍵。教師在教學中千方百計創(chuàng)設(shè)情景，激發(fā)學生的興趣，充分研究學生的學習基礎(chǔ)、學習動機、學習方法、學習能力等特點，提供學習的條件和機會，實施分層教學，使各層次的學生都能主動、積極、創(chuàng)造性地進行學習，成為學習的主人，才能落實小學語文素質(zhì)教育的要求。
(1)設(shè)問分層
設(shè)問是語文教學的關(guān)鍵。在目標教學中實行設(shè)問分層，就能在群體教學中滲透個別化的教學因素，盡可能為不同的學生進行有針對性的幫助，為全體學生提供學習的條件和機會。所謂設(shè)問分層，就是在教學設(shè)計中依據(jù)學生的實際，既要照顧差生的接受能力，注意學生起點，設(shè)計一些層次較低的問題;又要為基礎(chǔ)較好的學生設(shè)計一些層次較高的問題。這樣，就能把教學的針對性、層次性協(xié)調(diào)起來，就能形成面向全體學生，促進學生智能在不同水平上得到發(fā)展的局面。如黃岐區(qū)中心小學楊小華老師在指導學生學習《在仙臺》的第一自然段第一、二句時，她設(shè)計的思考提綱是：A、一、二句各講什么?B、理解“物以希為貴”、“尊為”、“美其名曰”的意思。C、這兩句話之間有什么聯(lián)系?顯而易見，這三個問題的難度是依次提高的，是針對各層次的學生而設(shè)計的。
(2)提問分層
問題的設(shè)計既然已經(jīng)分了層，老師在提問時京要注意分層實施，讓各個層面的學生在課堂上受到觸及，都動起來，做學習的主人。如上面設(shè)計A題就是提問中下層面的學生。B題提問中等生。C題提問中上生。這樣做，就可以解決差生吃得消，優(yōu)生吃得飽的問題，讓各個層次的學生在學習過程中感受到成功的喜悅，學得更有信心。
(3)有足夠時間讓中下生考慮問題
布盧姆通過教育實驗確認：“只要給學生提供足夠的時間和適應(yīng)其特點的幫助，一個學生能學好的，其他學生也能夠?qū)W好;學生學習的差異主要在速度，不在智力。”
分層教學的目的就是要面向全體，因材施教。當前，尤其要花力氣提高中下生。在上課時，由于設(shè)問分層和提問分層，中下生就可以用別人思考兩個題的時間去思考一個題，甚至三道題，就可以向高層面靠近。這樣就可在達到低層面目標后做好“培優(yōu)”的準備，真正做到面向全體，因材施教，使各個層面的學生在原有的基礎(chǔ)上得到最大程度的發(fā)展。
4、達標測評要有層次性
布魯納認為：“教育目標既要追求優(yōu)異成績，也要培養(yǎng)參差不齊的才能，要幫助每一個學生獲得最好的智力發(fā)展。為此，要探求的是計劃一套向優(yōu)秀學生挑戰(zhàn)的材料，而又不破壞那些不很幸運的學生的信心和學習意志”。鑒于這個指導思想和達標反饋的原則，教師要采用“多途徑的反饋，及時補救”的教學策略，設(shè)計不同層次的達標測評題目。其間應(yīng)注意：
(1)同一知識點，要體現(xiàn)不同層次的要求。
同一知識點的達標測評的題目，既要有達綱的基本題，即是95%以上學生應(yīng)掌握也能掌握的問題;又要考慮尖子生的需求，設(shè)計一些他們有能力解決的更難一點的題目。如中心小學的陳鶯老師，在設(shè)計低所級“讀懂全文，回答課后問題”這類題目時，就分兩步走：一般學生簡單回答就可以了，尖子學生則要引用課文的句子回答。這樣做既能滿足大部分學生需求，又能滿足尖子生需求。但這過程中各層次之間又不是不可逾越的，高層次的達標測評題，中下生也可以爭取完成，要鼓勵他們在自己原有的基礎(chǔ)上再向前邁進一步。
另外，還可在達綱目標完成后，根據(jù)差異理論要求設(shè)計弱性作業(yè)。同一知識點，各個層面都出一道題，讓學生擇題而做，這樣可發(fā)展學生的思維和個性，使學生學得更加靈活，滿足學生的成功欲望，增強兒童的自主意識。
(2)不同類型的知識面，也可以分不同的層面組織訓練。
一節(jié)課有的不單是要求掌握一個知識，而是要求掌握多個知識的。那么，在設(shè)計達標檢測題時，可以參照上面同一個類型知識。多個層面展開訓練的原則來設(shè)計，要體現(xiàn)知識的遷移性訓練的要求。
四、改革評價標準，評價也要體現(xiàn)分層的要求
1、把評價貫穿在整個教學過程中。
教學評價作為教學過程的一個終了環(huán)節(jié)，往往是安排在教學過程以后的。但布盧姆他不主張這樣做，他把教學評價引入教學過程，提出了形成性的評價教學 理論，促進教學評價觀的根本改革。他認為：“教育必須日益關(guān)心所有兒童與青年的最充分的發(fā)展，而學校的將是尋找能使每個學生達到的最高水平的學習條件。”教學評價觀的改革就是其中一個，要改革評價觀，老師就不能像傳統(tǒng)教學那樣一刀切，或一定要把評價放在教學過程的后面，而是運用成功的理論，對多個層面的學生及時進行客觀評價，把評價貫穿在整個課堂的教學過程中。
2、評價進要注意教學藝術(shù)的靈活運用。
上課時由于采用了分層推進，分類指導，老師必然會讓不同層次的學生去回答不同的問題，完成不同的作業(yè)，并給予評價。在評價進，要注意語言的藝術(shù)，中下生應(yīng)以鼓勵為主，并可稍降低評價標準，讓他們感到成功的喜悅。對中上的學生要求稍高，如歸納段意，講出大根的意思，中下生只要基本答出來就可以表揚，給予肯定。但中上生錯漏一個字也要糾正，并指出歸納段意要準確，不能隨便。這樣，就可使幾個層面的學生都不成功的機會。正如蘇霍姆林斯基所說：“成功的歡樂是一種巨大的情緒力量。”我們抓住這股力量，激發(fā)各類型的學生的學習熱情和進取精神，才能推動各類學生素質(zhì)的全面提高，爭取小學語文教學大面積豐收。
五、幾點體會
小學閱讀教學經(jīng)過半所多的“分層推進，分類指導”教改實踐，我們的體會是：
1、教師備課難度較大。每次備課都要考慮不同層次的教學目標，并據(jù)此設(shè)計教學過程和達標檢測題，而且要掌握好坡度，困此工作量大。但以往課堂中只顧中上生的現(xiàn)象已消失了，中下生積極起來了，這樣可促進大面積提高學生的質(zhì)量。
2、學生方面，不論上、中、下水平的學生都成了學習的主人，堂上有屬于自己的一個學習目標，屬于自己的一份成功，有利于調(diào)動學生的學習積極性，促進素質(zhì)的是高。
我市小學語文的“分層推進，分類指導”的探索，只是剛剛開始，還有很多問題尚待我們?nèi)ソ鉀Q。但我們相信，只要深化小學語文目標教學質(zhì)量研究，落實語文教學“分層推進，分類指導”的要求，小學語文教學質(zhì)量就一定會大面積提高。
篇二：淺談?wù)Z言訓練中詞語的內(nèi)化
小學語文教師大都有這樣的困惑：小學生從低所級到高年級學過的那么多文質(zhì)兼優(yōu)的課文，接觸了那么多詞語、句子，可說話、作文卻“詞匯貧乏”。究其原因主要在閱讀教學中重語言知識，輕語言訓練。學生對課文的語言材料，僅停留在朦朧理解和機械記憶基礎(chǔ)上，未能內(nèi)化為自己的語言。為此，強調(diào)把閱讀課上成語言訓練課，必須重視語言的“內(nèi)化”，使其進入學生的語言倉庫，并能在需要時招之即來，呼之即出。
一、理解——內(nèi)化的前提
語言的學習與掌握，都是從詞語的理解開始。就某一詞語而言，學生只有準確深刻地理解了，才能在頭腦中留下深刻的印象，也才能奠定其內(nèi)化的基礎(chǔ)。為此，在教學中須把“理解”作為語言內(nèi)化的重要前提。1)深刻性。對詞語只有理解深刻，才能掌握牢固。因此，對重點詞語要引導深入理解，避免望文生義。如《我的伯父魯迅先生》中的“張冠李戴”可這樣引導：第一步：結(jié)合字典，初步理解。第二步，聯(lián)系語境，具體理解。讓學生從課文中找出寫“張冠李戴”的句子，并用自己的話說說“我”是如何“張冠李戴”的。第三步：根據(jù)關(guān)系，深入理解，讓學生用“因為……所以”造句，理解課文中“張冠李戴”的因果關(guān)系，再用“如果不……必須”造句，讓學生知道，“要想不張冠李戴，必須認真看書”，進一步理爭體會魯迅對“我”的關(guān)心。2)形象性。借助理解語言，可使詞語活化、動化，給學生深刻的印象。如《飛奪瀘定橋》中的“千鈞一發(fā)”在文中的含義：突擊隊快到對岸，敵人突然放火，大火一起，鐵索被燒斷，就會前功盡棄。進而讓學生聯(lián)系實際列舉生活中“千鈞一發(fā)”的時刻(落水少年快要沒入水中的時刻;房屋就要倒塌的時刻;亡命之徒向公安人員射擊的時刻……)這樣“千鈞一發(fā)”一詞，在學生頭腦中就不抽象，而是具本的形象。3)準確性。詞語的理解和運用的緊密相關(guān)的，只有準確理解，才能準確運用。因此，對意思相近的詞語要通過此較，弄清差別，以求準確理解。如《一定要爭氣》中寫童第周進行試驗，“還要耐心和細心”中，“耐心”是指堅持不懈，始終如一，突出其經(jīng)得住時間困難的考驗。結(jié)合課文，從“做了一遍又一遍”可看出“耐心”，從“把青蛙卵的外膜剝掉”——蛙卵之小，外膜之薄，剝防之難，可以看出“細心”。這樣把其差別搞清了，“耐心”、“細心”就會變成自己的詞語，一旦生活中出現(xiàn)相似情境，其詞語的準確選用就不難了。
二、積累——內(nèi)化的基礎(chǔ)
語言訓練的重要目的在于以有效的方法將課文中豐富的語言材料逐步貯存于學生的語言倉庫之中，這樣，一旦需要，才能涌于筆端。因此，詞語教學中，須在引導深入理解的基礎(chǔ)上，將其引入記憶倉庫，變成語言厙存。1)以新引舊，以復(fù)習促貯存。教學中，可在學生接觸新學的詞語，以一詞引一類，以俁其貯存。如由《火燒云》中的“笑盈盈”引出“笑吟吟”、“笑哈哈”、“笑咪咪”……等。這樣，學生在詞語運用時，便可隨機選擇，而避免用詞單一重復(fù)。2)由內(nèi)引外，以擴展促貯存。隨著課文閱讀的開闊，學生接觸的語詞也越來越多，但這些詞語學生理解往往是粗淺的，為將其變?yōu)閷W生的語言可抓住課文中的重點詞語有機引導，由一詞帶一串。如《火燒云》中的“紅通通、金燦燦”引出“黑生生、黃澄澄……”等，“半紫半黃”引出“半紅半綠、半黑半白……”等。3)從文引詞，以變更促貯存。教學中，可引導學生用關(guān)聯(lián)詞語歸納課文內(nèi)容，以促使積累。如：《將相和》“完璧歸趙”一段可這樣引導：秦王寫信給趙王說以城換璧，趙王認為去也不好，不去也不好，真是(左右為難);藺相如認為還是去好，而且認為完全可以不使璧玉白白落入秦王之手，顯得那樣(胸有成竹);藺相如見秦王一心賞璧，無意交城，便假說璧有斑點，把璧要了回來，這是(出其不意，攻其不備)，藺相如指出要秦王舉行典禮才肯交璧，其實他用的是(緩兵之計)。4)以詞帶詞，在搭配中積累。教學中，可根據(jù)詞語搭配規(guī)律，以詞帶詞。如由《飛奪瀘定橋》中“水聲震耳欲聾”，可引導學生完成“雷聲( )，琴聲( )，鳥聲( )，風聲( )。”等詞語搭配。
三、運用——內(nèi)化的關(guān)鍵
語言材料的理解和貯存，是以其“運用”為關(guān)鍵條件，因此，須加強詞語運用訓練，讓學生在語言實踐中內(nèi)化，在語言運用中活化。(1)提供運用機會。如《飛奪瀘定橋》中“心驚膽寒”一詞，可在引導理解詞義的基礎(chǔ)上讓學生結(jié)合課文內(nèi)容寫出“心驚膽寒”的具體原因;接著結(jié)合實際，口述幾個使人“心驚膽寒”的場面;再接著描述自己在某種情況下“心驚膽寒”的心理;最后讓學生用這個詞寫話。(2)創(chuàng)設(shè)運用情境。如《詹天佑》教學中，為讓學生真正把握“贊嘆不已”，可讓學生看一幅美的畫面，或讀一篇美的文章，然后，要其借助動作、神情、語言作“贊嘆不已”的淙，進而讓學生以“贊嘆不已”說幾句話，具體描述上面某一情況。(3)構(gòu)筑運用階段。語言的內(nèi)化不可能一蹴而就，得有個過程，教學中須架設(shè)語言轉(zhuǎn)換的階梯，以引導拾級而上，逐步內(nèi)化。如《草原》一文中描寫草原景色的一段語言優(yōu)美，詞匯豐富，為促進詞語的內(nèi)化，我這樣引導：1)借助課文，描述畫面。在閱讀理解的基礎(chǔ)上要學生借助課文語言，描述草原景色，想象畫面，感受其美;2)運用語言，轉(zhuǎn)化語言。要學生用上”清鮮、明朗、高歌一曲，一碧千里、翠色欲流、云際、驚嘆、久立四望、低吟“等詞語，以自己的語言描述草原景色。3)借助語言，落實內(nèi)化。最后，讓學生運用上述詞語描述“春天的田野”。
篇三：突出語文的工具性，加強語言文字教學
九年義務(wù)教育全日制小學《語文教學大綱(試用)》開明宗義地指出：“小學語文是義務(wù)教育中的一門重要的基礎(chǔ)學科，不僅具有工具性，而且有很強的思想性。教學這門學科，對于學生學習其他各門學科，獲取新的知識;對于貫徹教育方針，促進學生德、智、體諸方面生動活潑地主動地發(fā)展，培養(yǎng)有思想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民;對于提高民族素質(zhì)，都有著重要的意義。”這段話，地于語文的性質(zhì)，語文教學的主要目的、任務(wù)，以及教學的意義，說得夠明白不過了。按照時圣陶先生的說法：“語就是口頭語言，文就是書面語言，把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”這樣看來，語文京是語言文字，就是工具。語文教學，首先是語言文字教學，教學生學會 正確理解和運用祖國的語言文字，掌握學習和工作的這門基礎(chǔ)工具，具有讀、寫、聽、說的能力。而在教學過程中，要發(fā)散發(fā)學生智力，培養(yǎng)社會主義道德情操，進行思想教育和審美教育，將思想政治教育滲透于語文教學的過程之中。
但是，在語文教學實踐中，較普遍的現(xiàn)象是未能將著力點放在基礎(chǔ)工具上，語言文字教學上，因而成了提高語文教學效率的一大因擾。理在，我們已認識到小學語文教學必須對學生進行語言文字的訓練。但光有認識還不夠，我們在教學實踐中還必須加強語言文字教學。語文教學如何回歸到它的工具性，基礎(chǔ)性上來，如何從課文內(nèi)容分析模式回歸到從語言教學為主這方面來?這是一個很值得深入探討的難題。以下就談?wù)剛�人的幾點淺見。
首先，應(yīng)是教學觀念上要真正轉(zhuǎn)變、更新。
我們要認識到語文學科是綜合性很強的學科，因此語文教學還負有向?qū)W生進行思想教育，發(fā)展智力，培訓良好的學習習慣等任務(wù);其他學科也有這些任務(wù)，是各學科共有的任務(wù)。“特有任務(wù)”和“共有任務(wù)”二者是相輔相成的，在教學過程中，二者關(guān)系處理得當有利于加強語言文字的訓練;要敢于擺脫困擾教學效率提高的以灌輸為主的課文內(nèi)容分析主紅，精講巧練，講練評結(jié)合，著為于語言文字教學的新模式，新模式的建立其目標應(yīng)在于提高學生的語文素質(zhì)，使學生能更快更好地掌握語文工具。必須真正地切實地把語言文字教學和讀寫聽說能力，思維能力的培養(yǎng)訓練有機結(jié)合起來并落到實處。
第二，要研究和梳理語言文字教學的基本內(nèi)容，探索和總結(jié)語文教學的基本規(guī)律。
布魯姆強調(diào)，基礎(chǔ)教學的任何學科，基礎(chǔ)知識是重要的教學目標。語言基礎(chǔ)知識兇括教學大綱所規(guī)定的字詞的音、形、義、標點符號，詞法和句法即漢語語言的構(gòu)造形式及其規(guī)律，修辭和語言邏輯等。掌握這些知識的目的在于更自覺更熟練地運用語言這一工具。所以，語言基礎(chǔ)知識教學不能單純的孤立的機械地進行，只有充分利用課文——活的語言環(huán)境進行教學，才有可能使學生牢固掌握語言基礎(chǔ)知識和形成語言能力。融，只能令學生討厭，引導學生鉆進死胡同。
語言文字教學的另一個基本的重要的內(nèi)容是漢語言的表達形式和表達方法。而有不同的語境中又會有不同的語言表達形式和方法。這樣的例 子在教材中比比皆是。如“把”字句與“被”字句的強調(diào)側(cè)重點不同;反問與陳述句等強調(diào)語氣不同;把兩個句子合成一個兼語句;禮貌用語的訓練等。我們漢語絕大多數(shù)的字既表形又表音、表義。在不同的語言環(huán)境中，有些字的音義就有變化。語言是一種社會現(xiàn)象。社會上的一切都有可能成為語境。語境是語言教學中最活躍的因素，是教學中語言因素的挖掘，分析和語言訓練的主要內(nèi)容。此外 ，語言能力如感知能力，理解能力，組織與表達能力等，都是語言教學的生要內(nèi)容。加強語言教學，加強語言因素分析，到底應(yīng)提取哪些因素，如何梳理歸類，語文教學中關(guān)于語言能力水平的序列和層次如何理解和分類，這些都有待探討。雖然大綱提出了大方向，但何理解，如何落實到每一課時中去，如何使大綱的要法語再細化更易操作，便有待同行的探討。
第三，要突出語言文字教學的前提下處理好語文教學與德育、美育等的關(guān)系。
語文課是語言課，是語言工具課。不能把語文課上成治政課，也不能把語文課上成文學課。語文課要在突出語言工具性和基礎(chǔ)性的教學過程中滲透道德教育，結(jié)合審美教育。也就是說，要因文悟道。寓文為鑒賞、審美教育于語言教學之中，對某些范文作分析評鑒，讓學生感受美，培養(yǎng)學生健康的審美情操。但必須強調(diào)，這些都成在語言教學過程之中進行，應(yīng)是潛移默化的，不是孤立的，更非牽強的，或隨意延伸的。
第四，要改進教法，加強語言文字訓練。
掌握語言文字工具主要不是依靠教師講，而是有賴于學生實地操作訓練，在練中掌握運用語言的技能技巧。因此，必須改變過去由教師講授為主的方法，要真正體理以學生為學習主體，教師起主導作用。葉老早就提出：“知識是教不盡的，工具拿在手里，必須不斷地用心地使用才能練成熟練技能的。在我國傳統(tǒng)的語文教學中，重吟誦，重語感，重表達，提倡“讀書百遍，其義自見”;提倡多讀多寫等等。這其中的精髓是讓學生自己學習，自己感受，在練中掌握技能。而在我們的實踐中，但凡效果較好的詰文課，加強誦讀和語言訓練是個重要原因。我們應(yīng)繼承并發(fā)展這些至今行之有效的寶貴經(jīng)驗。
眾所周知，課文只是語文教學所憑籍的“例子”。教材不過是個例子。但是如何借用這些例子，不同的教學指導想想和教學觀念，不同的教學習慣和采用不同的教學模式會產(chǎn)生不同的效果。如教學《賣火柴的小女孩》，倘若過分強調(diào)思想政治教育和聯(lián)系現(xiàn)實，便會大談作品時代背景，講資本主義國家里社會上種種丑惡現(xiàn)象并聯(lián)系當今社會現(xiàn)實中類似現(xiàn)象等等;倘若當作文學作品來欣賞與評價，便會在文章的開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局和小女孩形象上大做文章，盡情抒發(fā);倘若當作語言工具的理解與運用的一個示例，就應(yīng)當著力于課文的語言因素，讓學生感知，理解人物，體會每次幻想的內(nèi)容。任何學科，任何課文教學都受到嚴格的時空限制。語文課的效率就具體體現(xiàn)在規(guī)定的時間內(nèi)對所教內(nèi)容的理解，掌握的程度上。而內(nèi)容的選取又必須具有明確的目標。每一課的教學是語文整體教學任務(wù)這一長鏈中的一個環(huán)。語文教學的著力點中哪兒?一個“例子”應(yīng)選取什么內(nèi)容交給學生，這是我們認真對待的。因而，我們只有在繼承優(yōu)秀經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，努力探索新教法，才能有效地加強語言文字的訓練。
加強語言文字教學，突出語文的工具性、基礎(chǔ)性，使學生獲得初步正確理解和運用祖國語言文字的目的，這應(yīng)是我們小學語文教師義不容辭的要本任務(wù)。