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清華大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院院長錢穎關(guān)于教育的演講
清華大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院院長錢穎一5月22日在知行教育基金會(Yes We Do)慈善晚宴上的演講，主題是“教育的三個基本問題：學(xué)什么、怎樣學(xué)、為什么學(xué)”。錢穎一告訴我們他的教育理念是：“無用”知識的有用性;“好學(xué)”比“學(xué)好”更重要;“育人”比“育才”更根本——這是我對學(xué)什么、怎樣學(xué)、為什么學(xué)這三個教育基本問題的回答，是我這些年來從教育改革實(shí)踐中悟出的教育理念。
在過去的30多年中，我一直在大學(xué)學(xué)習(xí)和任教。我的學(xué)習(xí)經(jīng)歷從清華大學(xué)開始，之后到美國留學(xué)。畢業(yè)后我在美國的大學(xué)執(zhí)教，后來又回到清華大學(xué)。自2006年起，我擔(dān)任清華大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院院長，一晃已經(jīng)9年。今天，我想同你們分享我在過去這些年推動中國教育改革實(shí)踐中的一些感悟。我相信這與你們從事的教育慈善事業(yè)很有關(guān)聯(lián)。
說到教育的問題，我想從多數(shù)人認(rèn)可的教育觀念開始。中國的家長或教師，對子女或?qū)W生的要求，大致都認(rèn)同如下的教育觀念：子女或?qū)W生要學(xué)好知識，要學(xué)有用的知識，最終要成才。今天，我想對這個多數(shù)人贊同的、聽上去理所當(dāng)然的教育觀念，提出一些不同的思考。
這個教育觀念中包含了教育的三個基本問題，即“學(xué)什么”，“怎樣學(xué)”，“為什么學(xué)”，也就是關(guān)于教育的“What”，“How”，“Why”的三個問題。我對這三個基本問題的不同思考，要從下面這三組詞說起，分別是：“有用”與“無用”、“學(xué)好”與“好學(xué)”、“人”與“才”。我先說出我的觀點(diǎn)，之后再來詳細(xì)論說。首先，我要講學(xué)什么，講知識的“有用”與“無用”，我要論說的是“無用”知識的有用性;第二，我要講怎樣學(xué)，講“學(xué)好”與“好學(xué)”的區(qū)別，我要論說的是“好學(xué)”比“學(xué)好”更重要;第三，我要講為什么學(xué)，講“人”與“才”不完全是一回事，我要論說的是“育人”比“育才”更根本。我對中國教育中的這三個基本問題的不同思考，在當(dāng)前中國的環(huán)境和語境中，有相當(dāng)?shù)默F(xiàn)實(shí)針對性。
一、“無用”知識的有用性
這個命題并不是我最先想出來的。1939年，美國普林斯頓高等研究院首任院長弗來克斯納(Abraham Flexner)在《哈潑斯雜志》(Harper's Magazine)上發(fā)表了一篇文章，標(biāo)題就是“The Usefulness of Useless Knowledge”，即“無用知識的有用性”。在這篇文章中，弗來克斯納對柯達(dá)公司創(chuàng)始人柯達(dá)先生認(rèn)為馬可尼(Guglielmo Marconi)發(fā)明的無線電收音機(jī)是最有用的發(fā)明提出質(zhì)疑，認(rèn)為麥克斯韋爾(Clark Maxwell)和赫茲(Heinrich Hertz)的理論貢獻(xiàn)更加有用。他寫道：雖然麥克斯韋爾在1873年發(fā)表的電磁理論完全是抽象的數(shù)學(xué)，赫茲在1887年對他做的電磁波實(shí)驗(yàn)的實(shí)用價值也毫不關(guān)心，但是這些看上去無用的研究卻為后來有用的發(fā)明奠定了基礎(chǔ)，沒有他們的工作根本就不可能有后來馬科尼的發(fā)明。弗來克斯納寫這篇文章是有原因的，因?yàn)槠樟炙诡D高等研究院的使命，就是研究那些“無用”的知識。
舉一個經(jīng)濟(jì)學(xué)的例子。我在哈佛大學(xué)的博士論文導(dǎo)師馬斯金(Eric Maskin)教授因“機(jī)制設(shè)計”理論獲得2007年諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎。這個理論的起源，是研究市場經(jīng)濟(jì)與計劃經(jīng)濟(jì)在利用信息上的效率問題，是抽象的理論問題，當(dāng)時完全看不出在市場經(jīng)濟(jì)中的有用性。但是后來，機(jī)制設(shè)計理論被應(yīng)用于市場中的拍賣問題，由于拍賣不僅應(yīng)用于傳統(tǒng)的藝術(shù)品，而且也應(yīng)用于諸如無線頻譜等產(chǎn)權(quán)的拍賣，所以它可以解決移動通訊行業(yè)中的非常實(shí)際的問題。
再舉一個工程中的例子。這是喬布斯10年前在斯坦福大學(xué)畢業(yè)典禮上自己講的故事。他在當(dāng)年大學(xué)一年級輟學(xué)后并沒有離開學(xué)校，而是聽了一些自己感興趣的課，其中一門是美術(shù)字課。這在當(dāng)時看來完全無用的課，在10年后他設(shè)計電腦上的可變字體時發(fā)揮了作用。喬布斯這樣說：“如果我當(dāng)年沒有去上這門美術(shù)字課，蘋果電腦就不會發(fā)明這么漂亮的字體;又由于微軟視窗是照抄蘋果的，所以很可能所有個人電腦上就都沒有這樣的字體了。”
以上三個例子告訴我們，對知識有用性的認(rèn)識不能過于短視。當(dāng)然，短視在全球都是一個問題，不過在我們中國人中尤其突出。我們心目中的“有用”，往往是指立竿見影式的馬上有用。我把這種急功近利式的功利主義叫做“短期功利主義”。“短期功利主義”使得我們把知識的“有用性”局限在極其小的范圍內(nèi)。
短期功利主義在教育中很嚴(yán)重。比如，大學(xué)中人文類的專業(yè)和課程不受青睞。又比如，學(xué)生在選課前總要先考慮這課對找實(shí)習(xí)或找工作有什么用�？墒橇硪环矫妫厴I(yè)10年、20年、30年的校友們，對他們在大學(xué)時期所上的課的評價，卻與在校生很不一樣：他們感到遺憾的是，當(dāng)時學(xué)的所謂有用的課在后來變得如此無用;同時又后悔，當(dāng)時沒有更多地去學(xué)那些看上去“無用”但日后很有用的課，比如一些人文、藝術(shù)、社會科學(xué)類的課。有趣的是，不少美國商界的成功人士，他們在大學(xué)本科讀的是“無用”的人文類專業(yè)，比如投資銀行高盛的CEO勞埃德•布蘭克費(fèi)恩(Lloyd Blankfein)在哈佛的本科專業(yè)是歷史，私募基金黑石的CEO史蒂夫•施瓦茨曼(Steve Schwarzman)在耶魯?shù)谋究茖I(yè)是文化與行為，網(wǎng)上支付公司PayPal聯(lián)合創(chuàng)始人和前CEO、《從0到1》的作者彼得•蒂爾(Peter Thiel)在斯坦福的本科專業(yè)是哲學(xué)。
有許多原因，使得畢業(yè)時間較長的人對知識“有用”的看法會基于更加長遠(yuǎn)的考量。首先，知識發(fā)展得快，過時得也快。許多在大學(xué)里學(xué)的知識雖然一時有用，但是沒有多長時間就變得過時了;第二，多數(shù)人在一生中要更換多次工作和專業(yè)，他們后來從事的工作與他們早年在大學(xué)選擇的專業(yè)不一樣，甚至相距甚遠(yuǎn);第三，人們對未來預(yù)測的能力很有限，只有在事后才能看清。喬布斯這樣反思：“在我念大學(xué)時，是不可能把未來的很多點(diǎn)連接起來的。只是在10年之后，當(dāng)我回頭看時，是如此的清楚和顯然。”(“It was impossible to connect the dots looking forward when I was in college. But it was very, very clear looking backwards ten years later.”)
因此，所謂“無用”與“有用”之分，大多是短期與長期之別。在學(xué)什么知識這個問題上，我們要著眼于長期，不要急功近利。我們要理解，一些看似短期無用的知識可能是長期非常有用的知識。要知道，大學(xué)教育不僅是為畢業(yè)后找工作，更是為一生做準(zhǔn)備。
以上用長期觀點(diǎn)來理解知識的有用性，仍然是把知識作為實(shí)現(xiàn)某種目的，諸如工作成效的一種工具。知識除了工具價值之外，還有內(nèi)在價值。知識的有用性，不僅僅體現(xiàn)在能夠提高工作成效(不管是短期還是長期)的工具性方面，知識的有用性還體現(xiàn)在塑造人的價值、提高人的素養(yǎng)、提升人的品位等豐富人生的目的性方面。這就與下面要講的“育人”相關(guān)。
二、“好學(xué)”比“學(xué)好”更重要
在中學(xué)階段，“好學(xué)生”就是“學(xué)得好的學(xué)生”，而學(xué)得好就是學(xué)習(xí)成績好、考試成績好。中國的應(yīng)試教育，使得學(xué)生磨練出一套怎樣學(xué)好的方法，可以概括為：文科靠死記硬背，理科靠大量做題。
進(jìn)入大學(xué)后，“好學(xué)生”就不應(yīng)該是這種類型的“學(xué)得好”的學(xué)生，而應(yīng)該是“好學(xué)的”學(xué)生。“學(xué)好”與“好學(xué)”有很大區(qū)別，是兩種完全不同的“學(xué)”的境界：“學(xué)好”是學(xué)習(xí)中被動的接受，而“好學(xué)”則是學(xué)習(xí)中主動的探索;“學(xué)好”是今天學(xué)習(xí)的一個結(jié)果，而“好學(xué)”則是今后學(xué)習(xí)的一種習(xí)慣;“學(xué)好”只是對學(xué)習(xí)已有知識的一種度量，而“好學(xué)”則是對學(xué)習(xí)未來知識的一種態(tài)度;“學(xué)好”是為了掌握知識，而“好學(xué)”是為了探索問題;“學(xué)好”得到的是答案，而“好學(xué)”追求的是真理。“好學(xué)”遠(yuǎn)比“學(xué)好”更重要。
“好學(xué)”是懂得怎樣學(xué)的一種能力。這種能力中有若干要素，我特別要強(qiáng)調(diào)“好奇”、“好問”、“好思”這三點(diǎn)。
我把好奇放在首位。好奇是科技創(chuàng)新和人類文明進(jìn)步的原始推動力。多年前，4位諾貝爾物理學(xué)獎獲得者到清華理學(xué)院與學(xué)生座談。當(dāng)被問到什么是科學(xué)發(fā)明最重要的要素時，他們沒有選擇基礎(chǔ)扎實(shí)、數(shù)學(xué)好、勤奮、努力這些學(xué)生們提出來的選項(xiàng)，而是不約而同地說到了好奇心。連愛因斯坦這樣的天才都說：“我沒有特殊的才能，我只是激情般地好奇。”(“I have no special talents, I am only passionately curious.”)
好奇是好學(xué)的第一要素，好學(xué)源于好奇。然而，我們發(fā)現(xiàn)，中國學(xué)生普遍缺乏“好奇心”。我進(jìn)一步的猜測是，人生來都是有好奇心的，是后天的教育把原始的好奇心磨滅了。
好奇往往導(dǎo)致好問，而好問是質(zhì)疑既有知識、探求未知的起點(diǎn)。但是，我們面臨的情況是，學(xué)生不好問，也不會問。我們不僅不鼓勵學(xué)生質(zhì)疑老師，而且還往往對那些喜歡質(zhì)疑的學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面印象。我們的應(yīng)試教育制度是不鼓勵提問的：獲得標(biāo)準(zhǔn)答案就能取得好成績，而提出問題不僅對獲得好成績沒有幫助，而且還有害，因?yàn)樗屇悴幌嘈艠?biāo)準(zhǔn)答案。
中國學(xué)生回到家里，家長會問：“你今天學(xué)到了什么新知識?”據(jù)說，猶太學(xué)生回到家里，家長問的是：“你今天提出了什么好問題”，甚至還接著問，“你提出的問題有沒有老師回答不出來的”?以色列著名作家阿莫斯•奧茲(Amos Oz)說：“懷疑和爭辯是猶太文明的特征。這是一種懷疑和爭辯的文化，一種解釋、反解釋、重新解釋、反對性解釋的開放式自由問答游戲。這是一種善辯的充滿爭論的文明。”全球猶太人總數(shù)只有一千多萬，還沒有北京市人口多，而獲得諾貝爾自然科學(xué)獎的猶太人以百計。這或許與他們的好問有關(guān)。
好思則是好學(xué)的核心。17世紀(jì)的數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家笛卡爾——就是發(fā)明坐標(biāo)系的那位法國人——說過這樣一句話：“我思故我在”，他把“思”作為人存在的根本價值。愛因斯坦把思考作為大學(xué)本科教育的根本，他說：“大學(xué)本科教育的價值，不是學(xué)習(xí)很多事實(shí)，而是訓(xùn)練大腦去思考。”(“The value of a college education is not the learning of many facts but the training of the mind to think.”)
如何思考?不是人云亦云，而是獨(dú)立思考。只有獨(dú)立思考，才會有創(chuàng)造性思考，才會有批判性思考，才會有“Think Different”，即不同的思考。蒂爾在《從0到1》這本書的一開頭，就舉出他在面試候選人時經(jīng)常提出的一個問題：“哪些重要的真理，是很少有人同意你的?”(What important truth do very few people agree with you on?)他的這個問題不好回答，因?yàn)榻^大多數(shù)真理是大家都同意的，而要說明那些與“共識”相反的、你的看法是真理，非獨(dú)立思考是不能回答的。
我希望在大學(xué)教育中能夠改變“好學(xué)生”的定義，并改變學(xué)習(xí)的方式。真正的好學(xué)生，是“好學(xué)”的學(xué)生，是具有強(qiáng)烈好奇心的、好問且能問出有意思問題的、并且能夠獨(dú)立思考的學(xué)生。這種“好學(xué)”是一種可以伴隨學(xué)生一生的有關(guān)“怎樣學(xué)”的能力。
三、“育人”比“育才”更根本
在中文里，“人才”是一個詞，而且我們經(jīng)常都把“人才”簡單地落腳為“才”。所謂“拔尖創(chuàng)新人才”、“杰出人才”，都是指“才”。但是，“人才”是由“人”與“才”兩個漢字組成的。“才”的英文是talent，而“人”的英文是person或human being。“才”關(guān)注的是“三力”：創(chuàng)造力、分析力、領(lǐng)導(dǎo)力。人有“三觀”：世界觀、人生觀、價值觀。度量“才”的詞是成績、成功、成就，而形容“人”的詞則是自由、快樂、幸福。“育人”比“育才”更根本，是因?yàn)閷W(xué)的最終目的是為了“人”。
中華文化的傳統(tǒng)、中國教育的傳統(tǒng)，從來都是重視“人”的傳統(tǒng)。“四書”中《大學(xué)》開頭便是“大學(xué)之道，在明明德，在新民，在止于至善”。這是幾乎每一個中國教育者都常引述的一句話，講的是大學(xué)的目的是育人，是人的道德，是人的善。中國文化中的做人是非宗教的，這是與世界其他文明的不同之處。
梁啟超1914年到清華演講，題目是“君子”，對應(yīng)的英文是gentlemen。梁啟超以“君子”寄語清華學(xué)子，強(qiáng)調(diào)的是做人：清華學(xué)子，首先要做君子，之后才是做才子。在演講中，他引用了《易經(jīng)》中的“天行健，君子以自強(qiáng)不息;地勢坤，君子以厚德載物”，說明的是做君子的條件。他還引用王陽明的話：“治山中賊易，治心中賊難”，說明“做人”比“做事”更難。正是由于此篇演講，“自強(qiáng)不息，厚德載物”才成為了清華的校訓(xùn)。
但是，這個重“人”的傳統(tǒng)后來發(fā)生了變化，使得重“才”逐漸壓倒重“人”。直接原因是，近代以來，中國經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后于西方了。落后就要挨打，因?yàn)槲鞣接袠屌�，西方有科學(xué)技術(shù)。所以我們要科學(xué)救國、技術(shù)救國、實(shí)業(yè)救國。因此，教育就轉(zhuǎn)向科學(xué)知識、技術(shù)知識、專業(yè)知識的傳授，轉(zhuǎn)向?qū)?ldquo;才”的培養(yǎng)。不僅在中國，在所有落后國家實(shí)現(xiàn)追趕的過程中，都是一樣的。
不過，這種由“人”向“才”的轉(zhuǎn)向近年來在中國走向了極端。改革開放以來，中國以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，經(jīng)濟(jì)發(fā)生了天翻地覆的變化。在經(jīng)濟(jì)迅速崛起的同時，經(jīng)濟(jì)增長似乎變成了唯一的價值和目標(biāo)。即使當(dāng)下討論的轉(zhuǎn)變發(fā)展方式和創(chuàng)新驅(qū)動，也仍然是把經(jīng)濟(jì)發(fā)展作為目的。在這種思維中，人是推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展的力量，人才就成為加速經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動力。“育才”也隨之變成了教育的最終目的。
在經(jīng)濟(jì)學(xué)中，人有兩個作用：一是作為勞動力，其中包括“才”的貢獻(xiàn)。在這個意義上，人是經(jīng)濟(jì)活動投入品，是工具;二是人是消費(fèi)者，在這個意義上，人是經(jīng)濟(jì)活動的目的。所以在經(jīng)濟(jì)學(xué)中，人不僅是工具，也是目的。另一方面，在康德看來，人只能是目的，不能是工具�？档碌恼軐W(xué)使得“人是目的”這一價值更加清晰和突顯。無論如何，只要人是目的，不僅是工具，教育的目的中，“育人”就比“育才”更根本。
教育如何體現(xiàn)“育人”?在我看來，作為目的的“人”包括“人文”、“人格”、“人生”三個方面，所以，關(guān)于人的教育，應(yīng)該包括人文精神的教育、人格養(yǎng)成的教育和人生發(fā)展的教育。
人文是相對于自然科學(xué)和社會科學(xué)而言的。人類文明的進(jìn)步從來都是科學(xué)進(jìn)步與人文進(jìn)步并舉的。如果說科學(xué)是為了做事，那么人文是為了做人，做有品位的人�？茖W(xué)告訴你什么是真理，人文告訴你說真話的價值。龍應(yīng)臺女士這樣解讀人文：文學(xué)使你看見原來看不見的東西，可以讓你看見水里白楊樹的倒影;哲學(xué)使你從思想的迷宮里認(rèn)識星星，從而有了走出思想迷宮的可能;歷史就是讓你知道，沙漠玫瑰有它的特定起點(diǎn)，沒有一個現(xiàn)象是孤立存在的。所以，文學(xué)讓你看見，哲學(xué)讓你定位，歷史讓你連接，這些都是人文的價值。
以人文為基礎(chǔ)的人格是做人的準(zhǔn)則。人格養(yǎng)成是人的教育的基礎(chǔ)，正直誠實(shí)是對人格的基本要求，而對人格的起碼要求就是人格底線。說話有底線，就是說話講真話;做事有底線，就是做事有原則;做人有底線，就是做人有良知。人格的底線就是文明人的底線。北京大學(xué)錢理群教授曾經(jīng)批評我們的一些精英大學(xué)正在培養(yǎng)一些“精致的利己主義者”。他批評的不是一般的利己主義者，而是那些學(xué)過很多知識、善于利用制度的缺陷和傳統(tǒng)的弊端，同時又沒有人格底線的利己主義者。這從近期的“反腐”案例中可見一斑。
人生既有對人生發(fā)展的夢想，更有對人生意義的探索。蘇格拉底的這句名言：“未經(jīng)反省的人生不值得過”(Unexamined life is not worth living.)，應(yīng)該成為每一個學(xué)生用以經(jīng)常提醒自己和檢討自己的格言。大學(xué)是反省人生的開始，思考人生的起步。反省人生是發(fā)現(xiàn)自己，認(rèn)識世界的過程。
在我們當(dāng)前的教育中，相對而言，我們更缺乏對人文精神、人格養(yǎng)成、人生發(fā)展的教育。理解人文價值，堅(jiān)守人格底線，反省人生意義，應(yīng)該成為每一個受過教育的人的必修課。
四、“三位一體”的教學(xué)
“無用”知識的有用性;“好學(xué)”比“學(xué)好”更重要;“育人”比“育才”更根本——這是我對學(xué)什么、怎樣學(xué)、為什么學(xué)這三個教育基本問題的回答，是我這些年來從教育改革實(shí)踐中悟出的教育理念。
學(xué)什么、怎樣學(xué)、為什么學(xué)，是從學(xué)生視角提出的問題。相對應(yīng)的，從學(xué)校和教師視角的問題就是教什么、怎樣教、為什么教。過去這些年中，我們在清華經(jīng)管學(xué)院各個教學(xué)項(xiàng)目，包括本科、博士、碩士、MBA、EMBA中都進(jìn)行了深入的改革。雖然各項(xiàng)目的學(xué)生群體不同，學(xué)習(xí)階段和學(xué)習(xí)目標(biāo)不同，但是這些改革有一個一致的主線，就是把傳統(tǒng)的、以知識為核心的教育方式，改變?yōu)?ldquo;三位一體”的教學(xué)方式，即價值塑造、能力培養(yǎng)、知識獲取。在這個“三位一體”之中，我們首先強(qiáng)調(diào)價值塑造，之后是能力培養(yǎng)，最后才是知識獲取，并且在實(shí)施中更加側(cè)重長期有用的，以及有助于“育人”的知識。這正是對應(yīng)著上述教育理念的具體行動。
每年秋季在清華經(jīng)管學(xué)院本科生開學(xué)典禮上，我都會為新生們講話，向新生們傳遞新的教育理念。事實(shí)上，我在過去三年——2012年、2013年、2014年的三次講話的主題，正好分別是“‘無用’知識的有用性”、“‘學(xué)好’與‘好學(xué)’”、“‘人’重于‘才’”。所以，這三個主題是我多年教育實(shí)踐的結(jié)果。不過，今天我還是第一次把這三個主題放在一起講，體現(xiàn)出我對學(xué)什么、怎樣學(xué)、為什么學(xué)這三個教育基本問題的整體思考。
也許，這就是我對蒂爾所提出問題的一個回答：我上面所講的這些教育理念，可能就是那些重要的真理，但是很少有人同意我的。
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