淺談課堂教學設計

　　作為一名優(yōu)秀的教育工作者，通常需要準備好一份教學設計，借助教學設計可以更大幅度地提高學生各方面的能力，從而使學生獲得良好的發(fā)展。那么教學設計應該怎么寫才合適呢？以下是小編整理的淺談課堂教學設計，希望對大家有所幫助。

淺談課堂教學設計1

　　論文關(guān)鍵詞： 對話教學 課堂教學 設計原則 內(nèi)容 設置

　　論文摘要： 對話是師生的課堂生活方式，課堂中的對話具有知識、情感和精神層次。對話教學中的課堂教學設計要遵循“讓教學與生活融為一體；讓想象與創(chuàng)造成為課堂的主旋律；讓互動與合作充盈著教學肌體”這些基本理念，堅持四原則：問題導引、尊重差異、貼近生活、關(guān)注生成。

　　對話教學是指師生在民主、平等、尊重、寬容和愛的氛圍中，以言語、理解、體驗、反思等互動方式在經(jīng)驗共享中產(chǎn)生知識和教學意義，以及人生價值和意義的教學形態(tài)。這是一種尊重主體性、體現(xiàn)創(chuàng)造性、追求人性化的教學。“面向生活世界，讓教學與生活融為一體；舒展學生個性，讓想象與創(chuàng)造成為課堂的主旋律；學會溝通和分享，讓互動與合作充盈著教學肌體”是對話教學的基本思想，是課堂設計的基本理念。在基本理念的引領下，對話教學的課堂設計應堅持以下幾項主要原則，即問題導引、尊重差異、貼近生活、關(guān)注生成。下面筆者就四項原則的運用談一下自己的看法。

　　1.問題導引，引領教學

　　問題，就其本質(zhì)來說，是一種情景，一種“個體想做某件事，但不能即刻知道這種事所需要采取的一系列的行動，既定狀態(tài)與目標狀態(tài)之間存在著差距與轉(zhuǎn)換的障礙”。正是這種差距的存在和既定狀態(tài)與目標狀態(tài)之間成功轉(zhuǎn)換的召喚，吸引著對話教學的師生之間、人與文本之間的持續(xù)不斷的互動行為。換言之，問題是對話的焦點。也就是說，對話教學的核心是問題，沒有問題就沒有對話。因此，加強問題導引是對話教學課堂設計的關(guān)鍵一環(huán)。

　　認知學習理論告訴我們，新的知識一定要結(jié)合學習者的認知水平，當新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)不一致時，就要調(diào)整原有的認知結(jié)構(gòu)，以順應新的學習需要，并建立新的認知結(jié)構(gòu)，作為進一步學習的基礎。例如學生對函數(shù)概念學習感到困難，這是因為過去所學習的代數(shù)式恒等變形，方程和不等式的解，都是通過運算來求得結(jié)果，著眼點是“運算”，而函數(shù)概念則是用變化觀點來考察數(shù)量之間的關(guān)系，其著眼點是“關(guān)系”，表達方式是解析式、表格、圖像。原有認知結(jié)構(gòu)不能和新的知識相適應，學習就會產(chǎn)生困難，這就需要教師改進教學方法，加強問題導引，幫助學生調(diào)整改組認知結(jié)構(gòu)。如對于以40千米/小時行駛汽車，試分析行駛時間與路程關(guān)系，可采取如下問題鏈：

　　（1）讓學生分析這一問題中有幾個量變化。

　�。�2）若用s，t表示路程和時間，找出s，t之間的關(guān)系表達式。

　�。�3）找出關(guān)系式s=40t后，讓學生自己發(fā)現(xiàn)當時間t變化時，路程s也隨之變化，最后教師通過分析、綜合、抽象、概括出函數(shù)定義，新的認知結(jié)構(gòu)也就隨之形成了。

　　數(shù)學問題千萬，情景變化萬千，教師在教學中應根據(jù)教學情境適當通過導引，營造學生思維空間，同時設計出由淺入深的一系列問題，一步一步引導學生攻克難題，達到理想的教學效果。

　　2.尊重差異，舒展個性

　　巴赫金指出：“對話性是具有同等價值的不同意識之間相互作用的特殊形式�！币簿褪钦f，真正的對話關(guān)系承認個體生命的同等價值，是同等價值的不同意識之間的“同意或反對關(guān)系，肯定或補充關(guān)系，問和答的關(guān)系”�？梢姡�差異性是對話展開的基礎和前提，在對話教學的課堂設計中，我們應尊重這種差異性（學生已有的知識水平、行為習慣、性格等）并合理地引導每個學生的個性和差異性，不應該用統(tǒng)一的教育目標來評價學生，而應走進千差萬別的學生世界。在課堂教學設計時，教師應預想出課堂可能出現(xiàn)的各種情況，從而預設出各種不同的教學方案，設計出動態(tài)的教學過程，給課堂提供彈性的教學空間。

　　例如：“同底數(shù)冪乘法”一節(jié)課中，對于“同底數(shù)冪相乘，底數(shù)不變，指數(shù)相加”的性質(zhì)的形成過程。有的教師是這樣處理的：先提出問題a ·a =？你能用學過的知識解決嗎？得到以下過程：

　　a ·a

　　=（a·a·a）·（a·a）（根據(jù)乘方的意義）

　　=a·a·a·a·a（根據(jù)乘法結(jié)合律）

　　=a （根據(jù)乘方的意義）

　　然后安排“做一做”：仿照上例，計算下列小題，說出每個運算步驟的根據(jù)。 教師引導學生觀察原式與結(jié)果的關(guān)系猜想結(jié)論“同底數(shù)冪相乘，底數(shù)不變，指數(shù)相加”，之后再推導公式a ·a =a （m，n為正整數(shù)）。

　　以上設計忽略了學生的個體差異，班上的每個學生知識基礎和認知水平都會有所不同，對于“做一做”中的三個小題，有的學生每道題都仿照例題去做，有的學生做一題后就可以感覺或猜想到性質(zhì)，而后邊的兩題就直接寫答案。同時上述設計也明顯束縛了一部分學生的手腳，沒有給學生“節(jié)外生枝”的空間，限制了學生思維的發(fā)展，使學生無法發(fā)揮學習的自主性和創(chuàng)造性。要解決以上問題，教師可采用以下設計： "

　　首先以問題情境引入新課：算一算：有一種電子計算機，每秒鐘可以做10 次運算，那么10 秒可以做多少次運算呢？得到：

　　10 ×10

　　=（乘方的意義省略）

　　=（乘法結(jié)合律省略）

　　=10 （乘方的意義）

　　這樣引入與之前例的設計對比，設置了貼近學生生活實際的問題情境，便于激發(fā)學生探究新知的欲望，為后續(xù)教學埋下伏筆。

　　然后安排“做一做”：仿照前例，計算下列小題，說出每個運算步驟的根據(jù)。 對于以上內(nèi)容預設幾種不同的處理方案。

　　方案一：與前例設計相同，學生仿照引例完成“做一做”之后，教師引導學生觀察結(jié)果中的冪與原算式中冪的底數(shù)和指數(shù)的關(guān)系，從而猜想出結(jié)論再推導。

　　方案二：“做一做”中的三道題，如果學生只把第一題按引例寫完整過程，而后兩題直接寫出了答案。說明學生在實驗的過程中用不完全歸納法猜想到了結(jié)論并運用了，這時教師可順勢提問：“后兩個小題的答案你是怎么得到的呢？”從而引出性質(zhì)再做推導，如果三個小題都直接得到答案也可這樣處理。

　　方案三：引例中10 ×10 =？如果學生直接得到10 ，說明學生很聰明已經(jīng)不需要教師“小步走”細致的引導，這時教師順勢提問：“你的答案是怎么得到的呢？”引導學生把他已經(jīng)用了的性質(zhì)說出來，然后用“做一做”中三個小題進行驗證，再推導。

　　由統(tǒng)一規(guī)格教育向差異教育轉(zhuǎn)變，是新課程改革的重要理念。彈性教學方案的設計，需要教師對各個層次的學生都有不同的準備，根據(jù)學生的差異性隨機應變，從而給課堂提供彈性的空間，讓學生在掌握知識、發(fā)展智力和培養(yǎng)能力的'同時，使他們的情感得以升華、個性得以陶冶、人格得以完善。當代多元智力理論也認為，人的智力是多元的，而且這些智力在不同的人身上甚至同一個人身上存在著明顯的差異性。如果用統(tǒng)一的要求培養(yǎng)個性和多元智力有差異的學生，勢必影響學生的發(fā)展。因此我們必須確立差異教學觀念，承認學生的差異，尊重學生的差異，根據(jù)學生的實際差異精心設計差異性和選擇性的教學內(nèi)容，使每個學生在原有基礎上都得到完善、自由和發(fā)展，力爭讓每個學生在適合自己“最近發(fā)展區(qū)”的教學內(nèi)容中取得成功，獲得輕松、愉快、滿足的心理體驗。尊重多元，崇尚差異，追求個性，凝練特色是差異性教學原則核心。

　　3.貼近生活，面向世界

　　從教學內(nèi)容的角度分析，“面向世界”指的是由科學世界面向生活世界。著名教育家陶行知曾提出生活教育學說，他認為：①有生活即有教育，生活含有教育的意義；②教育必須作用于生活，教育就是生活的改造；③生活是教育的中心，生活決定教育，生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育，教育更是通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。這正道出了教育的本源：生活是教育、學習、道德、創(chuàng)新之源。教師在數(shù)學教學中，要從“生活的數(shù)學化”和“數(shù)學的生活化”去實踐，這樣才能使數(shù)學教學活動真正走進生活，同時生活也走進數(shù)學教學課堂。

　　同時建構(gòu)主義學習觀也認為，學生的學習不是簡單地、被動地接受書本或教師傳授的知識，而是根據(jù)自己原有的生活經(jīng)驗和知識，對外部信息主動探索，主動建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。教師采取的教學方式，必須與生活零距離接觸，貼近社區(qū)、學校和學生實際，從中提取鮮活的生活素材，嘗試設定現(xiàn)實情境，汲取學生切身的生活體驗，與學生展開直接的、面對面的對話。這樣用學生熟悉的、感興趣的、貼近他們實際生活的素材去創(chuàng)設問題情境，既能使學生感到親切，又容易產(chǎn)生共鳴，激發(fā)學生的求知欲望，使其能夠積極參與學習活動，達到有效教學目的。

　　例如：有一位老師在講授《平面直角坐標系》這節(jié)課時，他的引入是這樣的：

　　師：大家看過電影嗎？

　　生（異口同聲）：看過。

　　師：如果你的票是5排2號，你是如何找到你的位置的，請一位同學說說。

　　生（一位同學自告奮勇）：先找到第5排，再找到第2號。

　　師：如果把排號寫在前面，號數(shù)寫在后面，你的位置就可用一對有序數(shù)對（5，2）表示。那么（2，5）可表示……

　　生：第2排第5號。

　　師：對。如果把位置看作一個點，那么它在平面上的位置不就可以用一對有序數(shù)對來確定了嗎？今天啊，我們就來學習“平面直角坐標系”。

　　《數(shù)學課程標準》提出：數(shù)學學習“不僅要考慮數(shù)學自身的特點，更應遵循學生學習數(shù)學的心理規(guī)律，強調(diào)從學生已有的生活經(jīng)驗出發(fā)”。電影票問題中蘊含著重要的數(shù)學規(guī)律，通過對排數(shù)、號數(shù)與位置關(guān)系的分析，同化為對平面直角坐標系、點的坐標的學習，使有效學習在情境導入中得到落實。 "

　　貼近生活必須處理好“走進”與“走出”的關(guān)系。教學設計要走進生活，是要解決與生活脫節(jié)的問題，以增強趣味性，發(fā)展學生的實踐能力與創(chuàng)新能力，體驗知識對自身的意義；走出生活，意味生活化的教學設計不是復制生活內(nèi)容，不是讓學生去重溫自身已有的“生活經(jīng)驗”，而是讓學生學會建構(gòu)、學會以數(shù)學的眼光來思考現(xiàn)實問題，把知識融入自身的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)之中，生成新知識；在知識的建構(gòu)過程中，鍛煉自身的實踐能力與創(chuàng)新能力，獲得生長和發(fā)展。

　　4.關(guān)注生成，共享成功

　　生成相對于預設來說，是新課程改革的核心理念之一。著名教育家葉瀾教授指出：“要從生命的高度，用動態(tài)生成的觀點來看課堂教學。課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分，要把個體精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給學生�！眲討B(tài)生成的課堂是真實的課堂，能夠真實地反映學生的情況，教師要及時抓住課堂上即興生成的亮點，并以此作為活的教學資源。 教學的生成強調(diào)在時間和空間上給師生提供交流的可能，要保證充裕的“前理解”時間和對話時間，讓學生充分地去閱讀、去思考，自悟自得，深入地與文本展開對話。對話教學的課堂是開放的、動態(tài)的、生成的，具有許多不可預測的因素。因此，在教學中教師僅僅滿足于“帶著問題走向?qū)W生”是遠遠不夠的。要使預設的問題要具有生命力，則必須要在復雜多變的課堂教學情景中不斷吸納即興的、始料未及的許多新成分。換句話說，對話教學的課堂設計要加強對生成性問題的關(guān)注，加強對課堂中生成性問題的關(guān)注，也就是關(guān)注學生在對話過程中的所思、所惑、所感、所悟，并以之作為問題的生長點。

　　對話教學是一種活動中的教學，教學設計和教學過程中我們要注意一些問題。首先在對話教學中師生要圍繞問題展開對話，讓教師、學生、文本之間發(fā)生多元的碰撞；其次在對話教學過程中教師少用指令性語言，多用商談性語言，同時要讓學生的正當要求能夠順暢表達出來；最后是尊重對話主體之間所表達出的真實看法或意見，在對話過程中，主體要表達的可能會是他們的一種偏見，但只要是真誠的，就是一種對別人和自己負責的表現(xiàn)，因此偏見并不是對話過程中要消除的障礙，真誠的偏見是對話發(fā)生的前提。對話教學活動中，學生的行為來自他們自己的思考，他們成為了自己的主人，也成為學習的主人。對話教學不僅使師生在課堂中能圍繞知識性的問題進行平等的探討，而且能使師生在課堂中獲得愉快健康的情感體驗，同時更能使學生獲得知識和能力，獲得道德上的啟迪，懂得學習對人生的幸福的意義和價值。

　　參考文獻： ［2］宋秋前.有效教學的理念與實施策略［M］.浙江大學出版社，20xx.

　�。�3］張增田.對話教學的課堂設計：理念與原則［J］.課程·教材·教法，20xx，（5）.

　�。�4］余子俠.陶行知［M］.湖北教育出版社，1999.

　�。�5］朱軍輝.課堂教學中有效的情境導入策略［J］.考試（教研版），20xx，（2）.

淺談課堂教學設計2

　　摘要：“新基礎教育”認為，在設計課堂教學時，要突破認識論框架，從教材和學生發(fā)展狀態(tài)來確立教學的“可能起點”和“現(xiàn)實起點”。只有如此，課堂教學才能在規(guī)范與自由、預設與生成、現(xiàn)實與可能、確定與不確定之間動態(tài)演進，最終形成富有生命活力、動態(tài)生成的、高質(zhì)量的課堂教學。

　　關(guān)鍵詞：課堂教學設計;可能起點; 現(xiàn)實起點

　　中圖分類號：G42 文獻標識碼：A

　　所謂課堂教學設計的起點，指的是課堂教學從何處入手設定教學目標、教授新知識、開展教與學活動過程的問題。能否正確設定課堂教學起點，決定了一節(jié)課的教學是否有針對性與適切性，難度過大會使一節(jié)課的教學目標難以落實，難度過低可能沒有挑戰(zhàn)性，學生吃不飽，課堂實效性不高。因此，設定正確的課堂教學目標起點，如同一位優(yōu)秀的歌手在歌唱前為自己定好音調(diào)，具有重要意義。

　　一、課堂教學設計起點的兩類認識及其不足

　　課堂教學設計的起點是教學實踐中的老問題，對此問題的認識與做法，大致有以下兩種類型。

　　（一）教材起點說

　　這是傳統(tǒng)課堂教學最典型的一種認識與做法。傳統(tǒng)課堂教學以認識論為基礎，把知識傳授作為課堂教學的中心或唯一任務，準確全面地解讀教材、把握教材和講授教材是其基本特征。在這種課堂教學觀念下，確定一堂課的教學起點便是根據(jù)教材的進度，確定一節(jié)課的目標起點，并找出重點、難點與講解邏輯。

　　這種依循教材編排邏輯和講解進度來確立課堂教學目標起點的做法，雖然保證了教材傳授的系統(tǒng)性與嚴密性，但是，卻沒有認識到教材是按照學年—學期—單元—課時，勻速安排教學內(nèi)容及其進度，其前提假設是學生能夠根據(jù)教學內(nèi)容進行勻速推進，而忽視了學生在學習過程中可能超前或落后于教材所預想的進度。因此，教材只是提供了課堂教學的可能起點，而無法顧及真實狀態(tài)中全班學生的水平與能力。

　　再者，教材的安排是以一節(jié)節(jié)課為主要構(gòu)成，在編排教材時將整體知識分解成一個個由易到難、循序漸進的知識點，從而將原本有機關(guān)聯(lián)的知識結(jié)構(gòu)，人為地分為以“點”為單位的符號系統(tǒng)。如果僅依照教材設計教學起點，可能會導致教師的教學設計局限在“知識點”的思考上，而忽視對教材內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性整合處理，無法引導學生向整體性、縱深處思考，進而削減知識本身對學生多方面發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的力度。

　　（二）學生直接經(jīng)驗起點說

　　在傳統(tǒng)的教學觀和教學實踐中，教學任務被直接規(guī)定為傳遞人類社會所積累的系統(tǒng)文化知識和形成學習知識的技能、技巧，把教學起點的確立依據(jù)于知識邏輯與水平，忽視了兒童經(jīng)驗的基礎性價值。針對此，杜威的現(xiàn)代教學觀批判了上述觀點，提出教學起點應直接從兒童經(jīng)驗出發(fā)，并通過擴展、豐富兒童直接經(jīng)驗的方式來學習人類文化知識，并最終走向?qū)�科學知識的系統(tǒng)掌握。這是杜威較傳統(tǒng)課堂教學起點的深刻之處與貢獻之處。

　　但是，以“兒童直接經(jīng)驗”為起點的教學，強調(diào)教學“像他（指兒童）在家庭里，在鄰里，在運動場上所經(jīng)歷的那樣”，從“采取和兒童繼續(xù)在家庭里已經(jīng)熟悉的活動” ［1］開始從事教學，帶來的后果則是忽視了學科系統(tǒng)知識邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一性，一切學習都從直接經(jīng)驗開始，低估了兒童對間接經(jīng)驗的學習能力，無異于浪費生命。基于對上述兩種課堂教學設計起點的認識，“新基礎教育”在多年實踐探索與理論建構(gòu)的過程中，提出了自己的構(gòu)思與實踐探索。

　　二、課堂教學設計的“可能起點”與“現(xiàn)實起點” 的內(nèi)涵及其意義

　　在“新基礎教育”看來，確立課堂教學設計的起點，既要考慮可能起點，也要考慮現(xiàn)實起點，既要考慮知識邏輯，也要考慮心理邏輯�！靶禄�礎教育”在確立課堂教學設計的起點時，既考慮教學內(nèi)容所提供的可能起點，又兼顧學生發(fā)展的現(xiàn)在狀態(tài)和潛在狀態(tài)所暗示的現(xiàn)實起點與可能起點，并在教學過程的具體展開中設定與生成更多新的起點。

　　（一） 教材（教學內(nèi)容）──課堂教學設計的“可能起點”

　　“新基礎教育”認為，要充分考慮教材作為“可能起點”有兩個層面含義。一是指在考慮處理教材時，教師要認識到教材所提供的教學內(nèi)容及其水平，只是預設學生應當掌握的程度，提供學生學習該內(nèi)容的可能范圍與程度，并不代表學生真實的學習狀態(tài)與可能狀態(tài)，不能僅以教材作為教學設計起點的唯一依據(jù)。二是指教師在設計課堂教學時要沖破認識論的框架，不能僅僅把教材作知識層面的理解與把握，而要從育人價值的高度，充分解讀教學內(nèi)容所蘊含的豐富育人價值，“從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當代社會中實現(xiàn)主動、健康發(fā)展的一代新人”，“學科、書本知識在課堂教學中是‘育人’的資源與手段，服務于‘育人’這一根本目的”。 ［2］比如，在考慮數(shù)學教學時，不能只考慮到一節(jié)課所涉及的具體的命題、定理、概念和運算等具體的知識，要同時認識到數(shù)學教學對形成學生精確的邏輯思維能力、數(shù)學的眼光和數(shù)學審美能力等育人價值方面的可能層次。只有這樣，“數(shù)學教學才有可能在這個超越的過程中得到活化，才有可能實現(xiàn)面向未來的轉(zhuǎn)型性變革” ［3］ 。

　　如果從如上兩個層面把握教材，將之作為課堂教學設計的可能起點，那么，教師在教學設計時，就有可能在分析和把握教材時，從結(jié)構(gòu)化、遞進化和有機化這三個角度來轉(zhuǎn)化教材。

　　什么是結(jié)構(gòu)化地轉(zhuǎn)化教材呢？在“新基礎教育”看來，教材的知識排列往往出于教學課時的考慮，在呈現(xiàn)時往往會將知識分解成一個個孤立或塊狀的知識點，無法在整體結(jié)構(gòu)中呈現(xiàn)出知識間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)性關(guān)系。但是，教學是一個實踐轉(zhuǎn)化過程，在處理教材時不能拘泥于教材已有的呈現(xiàn)方式，要在實踐轉(zhuǎn)化過程中從整體上做縱向重組或橫向關(guān)聯(lián)。

　　在縱向重組方面，比如在英語教學中，“新基礎教育”提出了“單元整體備課”的理念，要求在處理單元教材時，要縱向打通一個單元教學內(nèi)各課時教學內(nèi)容間的關(guān)系，重組教材和教學內(nèi)容，采用“長程兩段式”的辦法，把每一結(jié)構(gòu)單元的教學分“教學結(jié)構(gòu)”和“運用結(jié)構(gòu)”兩個階段。在“教學結(jié)構(gòu)”階段，主要采用發(fā)現(xiàn)的'方式，讓學生通過體驗、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)，形成知識結(jié)構(gòu)和學習的方法結(jié)構(gòu)。這一段的教學時間可適當放慢，是整個單元教學的重心階段。在“運用結(jié)構(gòu)”階段，主要讓學生借助于前一段的知識結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)，主動學習和拓展與之類似的相關(guān)內(nèi)容。這一階段更多具有鞏固的性質(zhì)，可適度加速教學進度。

　　而橫向關(guān)聯(lián)方面，就是把相關(guān)知識點按其內(nèi)在的類特征組成一個整體，使學生在整體感悟中把握知識的共性與差異性。同樣以英語教學為例，在處理英語教材時，比如可以把某一語音、詞匯構(gòu)成、或詞匯意義作為關(guān)聯(lián)點，將與之類似或接近的音、詞、義進行歸納，突出共通性的方面，便于學生從整體上掌握知識的結(jié)構(gòu)。

　　所謂遞進化地把握教材，就是把握教材時不僅要考慮一節(jié)課的教學內(nèi)容環(huán)節(jié)間的遞進與轉(zhuǎn)承關(guān)系，還要將其放在教學單元中、學期中、學年中、學段中乃至學程中，整體遞進地把握教學內(nèi)容，解決環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)、課與課、單元與單元、學期與學期、學年與學年、學段與學段之間不相關(guān)的隔離狀態(tài)，整體遞進地理解教學內(nèi)容間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，既不能將教學起點定得過低，也不能定得過高，要放在時間維度中考慮。比如，英語教學內(nèi)容在小學一二年級，往往是以單句的方式出現(xiàn)，教學目標往往也沒做語段上的要求與把握；但是到了小學三年級以后，雖然教材內(nèi)容仍然是以單句的方式呈現(xiàn)知識點，但在教材把握上，就不能再用低段的單句教學要求進行把握，而要從中段的大視野中對教學做語段上的要求。如果沒有這一遞進的眼光，則英語教學的起點就會走低，教學目標也會因低目標要求而無法落實。但在教育實踐一線，這種情況的出現(xiàn)卻是屢見不鮮。

　　所謂有機化地把握教材，意指雖然從結(jié)構(gòu)化和遞進化的角度把握教材與重組教材，但并不能保證教師在處理與重組教材時的意義有機化，教師往往會做一些簡單線性的“加減法工作”，使一些知識處于純粹邏輯化、系統(tǒng)化的狀態(tài)，雖然層次清晰，梯度有序，但卻無趣、無味，激發(fā)不起學習的興趣。原因就在于未考慮到兒童的學習狀態(tài)與發(fā)展狀態(tài)，對教材沒有做教育性的處理，沒有從兒童發(fā)展的角度對教材做有機化處理。使教材既有結(jié)構(gòu)性、遞進性，也有趣味性、可學習性，這樣的教材處理方式才是真正的適合課堂教學的教材轉(zhuǎn)化方式。

　　當然，進一步的問題是，即便從如上三個方面把握教材，也不能保證課堂教學起點的恰當性，因為這樣處理教材時，仍然是以學生的類發(fā)展狀態(tài)作為假設的。當面對由一個個具體個人和具體群體的班級時，只是基于教材分析的課堂教學仍然是抽象的，提供的也只能是可能的起點。因此，要真正使課堂教學設計具有現(xiàn)象針對性，把學生發(fā)展狀態(tài)作為分析的起點之一，便成為必需。

　　（二）具體學生發(fā)展狀態(tài)──課堂教學“現(xiàn)實起點”與“可能起點”的統(tǒng)一

　　與教材所提供的課堂教學設計的可能起點不同，學生發(fā)展狀態(tài)不僅僅提供了課堂教學的“現(xiàn)實起點”，也提供了基于現(xiàn)實基礎上的“可能起點”，這與學生發(fā)展中的兩種狀態(tài)有著密切的關(guān)系。原蘇聯(lián)教育學家維果茨基曾提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出：在兒童的發(fā)展中，其實一直有兩種發(fā)展水平，一種是現(xiàn)實發(fā)展水平，是呈現(xiàn)出來的顯見的發(fā)展水平；一種是可能發(fā)展水平，在這種水平之間有一個區(qū)域，即“最近發(fā)展區(qū)”，如果給予適當?shù)慕逃�引導，那么，“最近發(fā)展區(qū)”就會變成“現(xiàn)實發(fā)展區(qū)”，可能發(fā)展水平就會變?yōu)楝F(xiàn)實發(fā)展水平。受此理論啟示，“新基礎教育”認為，在課堂教學設計中應充分考慮學生的發(fā)展狀態(tài)，并從學生的現(xiàn)在狀態(tài)與潛在狀態(tài)兩個方面把握。教學設計如果不能從學生的實際狀態(tài)出發(fā)，學生就很難在原有的基礎上發(fā)展；教學如果只關(guān)注學生已經(jīng)表現(xiàn)出來的和達到的現(xiàn)實水平，忽略學生的潛在發(fā)展可能，那么，就很難提升學生的發(fā)展狀態(tài)，無法促進學生多種潛力的發(fā)展。從此意義上，對學生狀態(tài)的把握，既是課堂教學的現(xiàn)實起點，也是設定了課堂教學的可能起點。

　　分析學生的現(xiàn)在狀態(tài)，既包括從學生現(xiàn)實相關(guān)知識、學習能力與習慣、思維水平具體分析學生的基礎，也包括分析學生在掌握新的教學內(nèi)容時，他們可能會遇到什么樣的困難與障礙。教學只有從這個意義上分析確定起點，才更具針對性和現(xiàn)實性。

　　但是教學的真正意義在于促進和提升學生發(fā)展需求，只分析學生的現(xiàn)在狀態(tài)，還是不夠的，還需要對學生學習過程中將要呈現(xiàn)的各種可能狀態(tài)進行預設，“有了對學生潛在發(fā)展可能性的思考，在教學設計時，就不會只關(guān)注教學結(jié)果性目標的預設，就有可能在設計教學過程時為學生多種發(fā)展可能性的實現(xiàn)創(chuàng)設條件；在教學過程中，就有可能更為敏銳地發(fā)現(xiàn)、捕捉、利用學生的各種可能性，促進學生的發(fā)展” ［4］ 。從此意義上講，學生發(fā)展狀態(tài)的分析又成為課堂教學設計中的另一個“可能起點”。

　　此外，僅對學生發(fā)展狀態(tài)作現(xiàn)實性和潛在性的分析還是不夠的，還應從“具體學生”的角度進行分析。學生之間存在著巨大的差異，如果只從整體上對學生發(fā)展狀態(tài)進行把握，預設每個學生都站在同一起跑線上，以同樣的速度，沿著同樣的路

　　徑，達到相同的終點，其結(jié)果必然是“要么犧牲好學生來換取落后學生的進步，要么犧牲落后學生獲得一小部分好學生的發(fā)展” ［5］ 。教師應該如何面對群體學生的個別差異性進行教學設計呢？這就要求教師樹立彈性教學方案和不同層次的教學目標，有區(qū)分度地進行教學，使學生在開放性的教學過程中都能不同程度地發(fā)展。

　　三、課堂教學設計“起點”在課堂教學過程中的預設生成與動態(tài)調(diào)整

　　既然課堂教學設計兼具“現(xiàn)實性”與“可能性”的特征，那么就意味著，課堂教學設計方案與課堂教學過程的展開之間不是“建筑圖紙”與“施工過程”的關(guān)系，即課堂教學過程不是簡單地執(zhí)行教學設計方案的過程。在很大意義上，我們以為將兩者關(guān)系比喻成“足球預案”與“足球比賽過程”的關(guān)系更為恰當，因為在足球比賽的過程中，教練和球員都要根據(jù)實際比賽狀況進行即時的調(diào)整。當然，這種動態(tài)關(guān)系的呈現(xiàn)在傳統(tǒng)課堂教學上是不會出現(xiàn)的，只有當代以動態(tài)生成、學生主動參與的課堂教學才是這種關(guān)系產(chǎn)生的條件與土壤。

　　“新基礎教育”的課堂教學觀認為，主動探索和發(fā)現(xiàn)是兒童智力和意志得以集中的最主要的根源。如果沒有探索和發(fā)現(xiàn)，兒童的意志力就不會集中，兒童的志趣、愛好和靈感也就無從產(chǎn)生。只有兒童主動投入到學生中去，其學習潛力才能猶如火星，使整個課堂教學燃起豐富而完美的熊熊大火，推動課堂思潮向深層次推進�！靶禄�礎教育”的課堂教學以促使兒童主動探索和發(fā)現(xiàn)為著眼點，讓他們在探索發(fā)現(xiàn)的過程中體驗發(fā)現(xiàn)答案時的喜悅；并能夠使兒童將學習知識的過程看成是個人主動發(fā)現(xiàn)新知識的過程，從而產(chǎn)生自我效能感。自我效能感是兒童在掌握知識過程中的一種感覺，是學習探索興趣得以保持的生命線。在中小學階段，這根生命線特別纖細，如果兒童能夠一直處在強烈、激動的情感狀態(tài)中認識事物，這根線就會變得十分結(jié)實，永遠不斷。因此，強調(diào)學生的主動探索與發(fā)現(xiàn)的課堂教學必然是師生、生生之間多向互動、動態(tài)生成與相互鎖定的活動過程。

　　在這樣的課堂教學中，雖然在課堂教學展開之初，教師可能先選取一個起點切入教學過程，但隨著課堂教學的展開以及師生、生生間的多向互動，就會不斷形成多個基于不同學生發(fā)展狀態(tài)和教學推進過程的課堂教學“新起點”。即便在課堂教學設計之初事先預設了課堂教學展開中的可能性狀態(tài)，但由于學生發(fā)展狀態(tài)的非線性、偶然性與復雜性，從而決定了對課堂教學起點預設的有限性與生成的無限性之間的矛盾與統(tǒng)一關(guān)系。這樣，教學展開過程中一個個新起點的生成既是前一起點的結(jié)果，也是生成下一個教學起點的基礎。

　　如此，我們就不難理解，課堂教學設計的起點并不是唯一的，而是多元的；不是確定不變的，而是預設性中的生成；不是僵硬不變的，而是動態(tài)中調(diào)整的。只有從此意義上把握，課堂教學才能既不是無軌的電車，隨意預設，也不只是在軌道中前行，僵硬而沒有創(chuàng)造性，它應是規(guī)范與自由、預設與生成、現(xiàn)實與可能、確定與不確定之間的動態(tài)演進。而這一切都與將學生主動性作為課堂教學設計的前提性起點分不開。因此，不管如何看待課堂教學設計的起點，學生的主動發(fā)展才是真正的、也是最終的起點。

　　參考文獻：

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　�。�4］王芳．課堂教學互動生成的理論與實踐研究［Ｄ］．華東師范大學碩士學位論文，2006．19．

淺談課堂教學設計3

　　新課改中的初中英語教學要求學生聽、說、讀、寫等各方面全面發(fā)展，這就要求老師要把學生由“要我學”，變成“我要學”，因此調(diào)動學生的積極性及培養(yǎng)學生的興趣就顯得尤為重要。而且英語教師要從知識傳授者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W活動的設計者和組織者，因此英語教師必須樹立起全新的課堂教學觀念。

　　常規(guī)的英語教育以語言知識為本，教師主要擔當著一名英語知識傳授者的角色，學生則成了被動的語言知識的接受者。這種單向傳導式的、以注重語言知識傳授而忽視語言能力和態(tài)度情景培養(yǎng)為特征的、封閉的英語課堂教學模式，極大地挫傷了學生學習英語的積極性，因此英語教師應從知識傳授者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橛⒄Z教學活動的設計者和組織者，可以從以下幾個方面入手。

　　一、以學生為主體，教師為主導

　　在教學過程中，教師應主動扭轉(zhuǎn)學生長期以來在課堂學習中的被動接受，變被動為主動。素質(zhì)教育就是“讓學生主動發(fā)展”。教師的任務不再是單純的傳授知識，而是為學生的發(fā)展創(chuàng)造條件，學生應以傳授知識教學中的客體轉(zhuǎn)化為主體，他的任務不再是接受知識，而是以主角參與學習、創(chuàng)造，在積極、主動的活動中獲得發(fā)展。確立學生的主體地位，就是要從學生的實際出發(fā)，尊重學生的人格，使學生的個性得以充分發(fā)揮，發(fā)揮學生的主體作用，就是要讓學生自己動腦、動口、動手，積極主動地學習。這就需要我們在教學過程中正確處理好教師的主導作用和學生的'主體性、積極性的關(guān)系，徹底摒棄“填鴨式”、“滿堂灌”、照本宣科和題海戰(zhàn)術(shù)等舊的教學方式，真正把學生當成學習的主人，樹立“以學生為主體”的教學觀念，使教學過程真正體現(xiàn)既把知識傳授給學生，又教給學生學習方法的精神，達到既“授生以魚”又“授生以漁”的最高境界，讓不同程度的學生都能體會到學習的樂趣和成功的喜悅。

　　二、樹立以學生為本的教學理念，激發(fā)學生自主學習

　　教育的惟一目的在于促進學生的發(fā)展，教學的目的在于促進學生學習；學習是學習者心理傾向和能力的相對持久的變化，是學習者自身的變化，從這一意義上講，所有的學習都是“自學”�？梢赃@樣說，教學實踐的根本目的是要逐步確立和發(fā)展學生在學習過程中的主體地位；教學過程也就是塑造和建構(gòu)學習主體的過程。就英語教學而言，英語教學過程可以描述為英語教師通過言語活動促進學生主體對言語對象的內(nèi)化，從而形成英語運用能力英語能力的這種內(nèi)在性決定了發(fā)揮學生在學習活動中的主體作用的重要性。換言之，學生主體觀是能力目的論的必然推論，其內(nèi)涵是，學生是言語活動的主體，也是言語能力發(fā)展的主體；促進學生主體的言語活動是開展英語教學的主要形式，也是實現(xiàn)英語教學目的的主要環(huán)節(jié)。

　　因此，教師應對學生因材施教，針對不同學生的不同問題給予具體幫助。課堂上，表揚學習進步的學生，同時更要關(guān)心和鼓勵學習有困難的學生。教師要尊重他們，幫助他們樹立信心，讓他們看到自己的每一點成績和進步。為此，教師要精心設計每一堂課，盡量做到使每一個學生在每一堂課上都有進步。

　　三、巧妙設計課堂活動

　　英語學習的最終目的是為交際服務，把它作為溝通、交流、獲得信息的工具。因此，在英語課堂教學中，判斷一堂課的教學的有效性主要看其是否達成傳授者所預定的教學目標，判斷學習者是否能夠掌握既定的教學目標并能達到一定程度的運用為達成這些目標通常要巧妙地設計課堂活動，讓學生這些主體完全投入到學習中，這樣才能達到預期的教學目的。設計課堂教學活動應遵循以下原則：

　　教學活動的設計應始終圍繞學生展開，充分考慮學生的需求。

　�。�1）面向全體學生，為全體學生的可持續(xù)發(fā)展構(gòu)建平臺，使學生真正成為學習的主體。

　�。�2）創(chuàng)設真實的語言環(huán)境——根據(jù)活動內(nèi)容的特點設計情景化、角色化的活動形式，使學生真切、自然、輕松地實踐語言活動。

　�。�3）有較強的可操作性——活動的設計應充分考慮學生的實際知識水平和語言能力，難度適中；合理安排活動時間、任務分配；指令簡練、清晰，以�；顒拥捻樌�完成。

　　（4）全面考慮學生的年齡、知識和時代特點，使活動具備趣味性、多樣性，以激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生參與活動的積極性。

　�。�5）以培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力為目標，靈活地、創(chuàng)造性地使用教材，將活動和語言實踐結(jié)合起來，在有限的時間內(nèi)達到最佳的教學效果。

　　四、采用多媒體技術(shù)教學，激起學生的學習興趣

　　課堂教學是實施素質(zhì)教育的主渠道。因此，運用多媒體于課堂教學，是現(xiàn)代教育改革的需要，也是教育現(xiàn)代化的重要標志。多媒體教學是把計算機技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)和現(xiàn)代教學方法有機結(jié)合起來的一種輔助教學手段。多媒體教學特別適合于外語教學，它可以再現(xiàn)圖、文、聲并茂的語言環(huán)境，為外語教學提供更為理想的條件，創(chuàng)造出一個更富表現(xiàn)力和真實感的環(huán)境，使學生身臨其境，激發(fā)他們的學習興趣，使學習效率倍增。

　　總之，通過多媒體的輔助，使不同程度的學生都得到了應有的發(fā)展，培養(yǎng)了學生主動求知、探索創(chuàng)新意識和創(chuàng)造思維的能力。

　　由此可見，多媒體教學對激起學生的學習興趣，從而充分調(diào)動學生的學習積極性及增加課堂教育的趣味性，提高教學質(zhì)量方面都有很大的幫助。

　　伴隨著2l世紀的到來，英語教學必然要采取相應的對策，以求與未來社會的需要接軌。對于教與學這相輔相成的二者來說，光教師“滿堂灌”，而不尋求學生的配合，只能是“一廂情愿”，唱獨角戲是達不到良好的教學效果的，尤其對于現(xiàn)今活潑好動、分析能力強的學生而言，更應該注重培養(yǎng)學生獨立思考的探究能力。因此，新課改中的初中英語教學，英語教師要重視教學設計理念的更新，才能激發(fā)學生學習英語的積極性和主動性。

　　只有充分調(diào)動學生的學習積極性和主動性，提高英語教學的趣味性，才能提高教學質(zhì)量，才能讓學生在良好的學習氣氛中，更好地掌握英語學習的方法，從而在學習英語的道路上穩(wěn)步前進，學習自然會進入佳境。

淺談課堂教學設計4

　　課堂教學是學生獲得成長，自我得以發(fā)展的必然場所，是生命中不可缺少的部分。對教師而言，課堂教學是教師職業(yè)生涯最基本的構(gòu)成部分，每一堂課的教學水平，都是教師專業(yè)水平和生命價值的直接體現(xiàn)。隨著新課程教學改革不斷深入，怎樣向課堂要效率?要怎樣的效率?如何精準開展課堂教學設計和實施?是需要教育教學工作者認真思考、反復錘煉、結(jié)合實際不斷更新的基本工作任務。

　　一、課堂教學分析

　　教學是一門技術(shù)，更是一門藝術(shù)，整個教學活動的設計和實施，需要智慧，整節(jié)課就像一場在教師的指導下，學生進行演出的活動。在教學過程中，要體現(xiàn)學生為本，學生是學習的主體，學生是學習的主人，大學課堂應該充分調(diào)動學生學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性。在教學設計時，不管是教學目標的設置、教學內(nèi)容的確定、教學方法的選擇，都要體現(xiàn)以學生為本的思想，根據(jù)學生學習的實際，科學的設計教學目標，選擇適合大學生學習的.內(nèi)容和方法，確保教學效果，筆者認為，一堂高質(zhì)量的課，教師應該圍繞“學什么內(nèi)容?為什么學?怎么學?怎么教?學的怎么樣?教的怎么樣?”進行教學設計與實施。

　　二、課堂教學設計與實施

　　(一)學什么內(nèi)容?

　　教學工作是直接面對“教與學”的問題，教學內(nèi)容是開展教學工作的核心，如果教學內(nèi)容不明確，教學重難點不清晰，那么教學過程將會難以控制，教育教學者可能會出現(xiàn)想到哪說到哪，想怎么說就怎么說的局面。那么筆者認為任何不以解決實際問題的東拉西扯的侃侃而談就是大張旗鼓的耍流氓。如果教學內(nèi)容都不明確，可想而知學生學習內(nèi)容就很難明確。最終可能會耽誤學生寶貴的時間，更甚者會產(chǎn)生誤人子弟的不良后果。因此，教師圍繞教學內(nèi)容、教學重難點，讓學生明確學習什么內(nèi)容，那么整個教學主線和基調(diào)就不會跑偏。

　　(二)為什么學?

　　學生不知道為什么學的困惑，讓不少當代大學生處于迷茫的狀態(tài)。所以引導學生明確為什么學?是教育教學活動展開的有效保證。眾所周知，需求是學習最大的動力，只有解決好學生為什么學習某門課程，為什么要學習某個知識點，是教師針對性高效率設計與實施教學的關(guān)鍵，更是學生積極主動投入學習、參與課堂互動的前提。只有最大程度的激發(fā)學生學習的興趣、求知的欲望，才能高效率開展課堂教學活動，才能讓學生主動獲取和消化知識。

　　(三)怎么學?怎么教?

　　老師怎么教，學生可能就怎么學，學生最終是怎么學的?這直接會決定學生學習的效果。所以處理好“教與學”的關(guān)系，是決定學生學習效果的前提。所以作為教育教學工作者，我們應該將這兩個問題放在一起思考�！敖膛c學”的關(guān)系處理既體現(xiàn)出教學的技術(shù)，也體現(xiàn)出教學的藝術(shù)，不同學科和不同授課對象所對應的教學手段大有不同，并且教師在開展教學時所處的環(huán)境、所擁有的教學資源(信息化教學設備、以及其他教學硬軟件施設)，對教學工作的開展有著很大的影響。鑒于此，怎么教怎么學不能一概而論，要結(jié)合實際問題具體分析。那么接下來筆者以本人主要教授的《電氣控制與PLC技術(shù)》課程為例，簡單談談自己在實踐教學中的“教與學”。

　　《電氣控制與PLC技術(shù)》課程是一門基于電工設備平臺和PLC系統(tǒng)的專業(yè)課程，具有很強的實操性，加之技能的獲取是通過實踐、實驗、實操、應用等來培養(yǎng)的，所涉及的專業(yè)基礎課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)拓展課程等大多屬于理實一體化課程，而在我教育教學課堂上，硬軟件系統(tǒng)都具備，所以讓學生在掌握理論知識的基礎上能夠進行實踐操作是對學生基本的要求。例如：在講“基于PLC十字路口交通燈系統(tǒng)設計”這部分內(nèi)容時，我首先給學生講清楚教學內(nèi)容、教學重難點、教學要求、以及相關(guān)注意事項;再講清楚學習該節(jié)內(nèi)容的價值與意義，最大程度的激發(fā)學生學習的興趣、求知的欲望;最后采用“學徒制”模式教學，通過“演示+實踐操作”，一步一步帶著學生，讓學生在做中學、學中做。隨后，在學習小組中選出對本節(jié)內(nèi)容掌握全面的學生師傅，再由學生師傅指導本組學生實踐操作，每組完成項目任務后，開展小組“PK”活動，最后進行小組自評、組間互評、教師點評，整個教學環(huán)節(jié)以學生為中心，引導學生邊思邊學邊做，給學生搭建學習氛圍濃厚、教學內(nèi)容豐富、交互性好的學習平臺。

　　(四)學的怎么樣?

　　學生到底學的怎么樣、收獲大不大是一堂課教學質(zhì)量的直接體現(xiàn)。例如：我在評估“基于PLC十字路口交通燈系統(tǒng)設計”這部分內(nèi)容時，按照“一頁紙”學習任務單按點打分(課堂表現(xiàn)如何?實操原理是否明白?軟件能否編寫?能否硬件接線?仿真通訊運行是否成功?實操6S是否達標?)，通過小組自評，組內(nèi)互評，教師點評的方式，在執(zhí)行教學策略的過程中開展教學評估，來檢驗學生到底學的怎么樣。

　　(五)教的怎么樣?

　　教的怎么樣關(guān)鍵要看學生學的怎么樣，學生評價怎么樣。通過對學生“一頁紙”學習任務單成績的分析(有的課程通過課堂練習、提問、課后作業(yè)等綜合分析)、學生的評價和反饋等，教師需要不斷地反思與總結(jié)，以提高教學質(zhì)量，提升教學效果。通過反思教學過程中出現(xiàn)的問題加以改善，從而更好的促進教學工作的展開。

　　教育教學是一項偉大的工程，課堂教學設計與實施是高質(zhì)量開展課堂教學工作的基本保證，在培養(yǎng)千千萬社會的建設者、優(yōu)秀文化和精湛技能的傳承與發(fā)揚者、和平家園與人類幸福的維護者和創(chuàng)造者，需要我們教育工作者肩負使命、砥礪前行。

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