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淺談?wù)n堂教學(xué)設(shè)計(jì)
作為一名優(yōu)秀的教育工作者，通常需要準(zhǔn)備好一份教學(xué)設(shè)計(jì)，借助教學(xué)設(shè)計(jì)可以更大幅度地提高學(xué)生各方面的能力，從而使學(xué)生獲得良好的發(fā)展。那么教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該怎么寫才合適呢？以下是小編整理的淺談?wù)n堂教學(xué)設(shè)計(jì)，希望對大家有所幫助。
淺談?wù)n堂教學(xué)設(shè)計(jì)1
論文關(guān)鍵詞： 對話教學(xué) 課堂教學(xué) 設(shè)計(jì)原則 內(nèi)容 設(shè)置
論文摘要： 對話是師生的課堂生活方式，課堂中的對話具有知識、情感和精神層次。對話教學(xué)中的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)要遵循“讓教學(xué)與生活融為一體；讓想象與創(chuàng)造成為課堂的主旋律；讓互動與合作充盈著教學(xué)肌體”這些基本理念，堅(jiān)持四原則：問題導(dǎo)引、尊重差異、貼近生活、關(guān)注生成。
對話教學(xué)是指師生在民主、平等、尊重、寬容和愛的氛圍中，以言語、理解、體驗(yàn)、反思等互動方式在經(jīng)驗(yàn)共享中產(chǎn)生知識和教學(xué)意義，以及人生價(jià)值和意義的教學(xué)形態(tài)。這是一種尊重主體性、體現(xiàn)創(chuàng)造性、追求人性化的教學(xué)�！懊嫦蛏钍澜纾尳虒W(xué)與生活融為一體；舒展學(xué)生個性，讓想象與創(chuàng)造成為課堂的主旋律；學(xué)會溝通和分享，讓互動與合作充盈著教學(xué)肌體”是對話教學(xué)的基本思想，是課堂設(shè)計(jì)的基本理念。在基本理念的引領(lǐng)下，對話教學(xué)的課堂設(shè)計(jì)應(yīng)堅(jiān)持以下幾項(xiàng)主要原則，即問題導(dǎo)引、尊重差異、貼近生活、關(guān)注生成。下面筆者就四項(xiàng)原則的運(yùn)用談一下自己的看法。
1.問題導(dǎo)引，引領(lǐng)教學(xué)
問題，就其本質(zhì)來說，是一種情景，一種“個體想做某件事，但不能即刻知道這種事所需要采取的一系列的行動，既定狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)之間存在著差距與轉(zhuǎn)換的障礙”。正是這種差距的存在和既定狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)之間成功轉(zhuǎn)換的召喚，吸引著對話教學(xué)的師生之間、人與文本之間的持續(xù)不斷的互動行為。換言之，問題是對話的焦點(diǎn)。也就是說，對話教學(xué)的核心是問題，沒有問題就沒有對話。因此，加強(qiáng)問題導(dǎo)引是對話教學(xué)課堂設(shè)計(jì)的關(guān)鍵一環(huán)。
認(rèn)知學(xué)習(xí)理論告訴我們，新的知識一定要結(jié)合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平，當(dāng)新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)不一致時，就要調(diào)整原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以順應(yīng)新的學(xué)習(xí)需要，并建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，作為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。例如學(xué)生對函數(shù)概念學(xué)習(xí)感到困難，這是因?yàn)檫^去所學(xué)習(xí)的代數(shù)式恒等變形，方程和不等式的解，都是通過運(yùn)算來求得結(jié)果，著眼點(diǎn)是“運(yùn)算”，而函數(shù)概念則是用變化觀點(diǎn)來考察數(shù)量之間的關(guān)系，其著眼點(diǎn)是“關(guān)系”，表達(dá)方式是解析式、表格、圖像。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能和新的知識相適應(yīng)，學(xué)習(xí)就會產(chǎn)生困難，這就需要教師改進(jìn)教學(xué)方法，加強(qiáng)問題導(dǎo)引，幫助學(xué)生調(diào)整改組認(rèn)知結(jié)構(gòu)。如對于以40千米/小時行駛汽車，試分析行駛時間與路程關(guān)系，可采取如下問題鏈：
（1）讓學(xué)生分析這一問題中有幾個量變化。
�。�2）若用s，t表示路程和時間，找出s，t之間的關(guān)系表達(dá)式。
（3）找出關(guān)系式s=40t后，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)當(dāng)時間t變化時，路程s也隨之變化，最后教師通過分析、綜合、抽象、概括出函數(shù)定義，新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也就隨之形成了。
數(shù)學(xué)問題千萬，情景變化萬千，教師在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)教學(xué)情境適當(dāng)通過導(dǎo)引，營造學(xué)生思維空間，同時設(shè)計(jì)出由淺入深的一系列問題，一步一步引導(dǎo)學(xué)生攻克難題，達(dá)到理想的教學(xué)效果。
2.尊重差異，舒展個性
巴赫金指出：“對話性是具有同等價(jià)值的不同意識之間相互作用的特殊形式�！币簿褪钦f，真正的對話關(guān)系承認(rèn)個體生命的同等價(jià)值，是同等價(jià)值的不同意識之間的“同意或反對關(guān)系，肯定或補(bǔ)充關(guān)系，問和答的關(guān)系”�？梢�，差異性是對話展開的基礎(chǔ)和前提，在對話教學(xué)的課堂設(shè)計(jì)中，我們應(yīng)尊重這種差異性（學(xué)生已有的知識水平、行為習(xí)慣、性格等）并合理地引導(dǎo)每個學(xué)生的個性和差異性，不應(yīng)該用統(tǒng)一的教育目標(biāo)來評價(jià)學(xué)生，而應(yīng)走進(jìn)千差萬別的學(xué)生世界。在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時，教師應(yīng)預(yù)想出課堂可能出現(xiàn)的各種情況，從而預(yù)設(shè)出各種不同的教學(xué)方案，設(shè)計(jì)出動態(tài)的教學(xué)過程，給課堂提供彈性的教學(xué)空間。
例如：“同底數(shù)冪乘法”一節(jié)課中，對于“同底數(shù)冪相乘，底數(shù)不變，指數(shù)相加”的性質(zhì)的形成過程。有的教師是這樣處理的：先提出問題a ·a =？你能用學(xué)過的知識解決嗎？得到以下過程：
a ·a
=（a·a·a）·（a·a）（根據(jù)乘方的意義）
=a·a·a·a·a（根據(jù)乘法結(jié)合律）
=a （根據(jù)乘方的意義）
然后安排“做一做”：仿照上例，計(jì)算下列小題，說出每個運(yùn)算步驟的根據(jù)。 教師引導(dǎo)學(xué)生觀察原式與結(jié)果的關(guān)系猜想結(jié)論“同底數(shù)冪相乘，底數(shù)不變，指數(shù)相加”，之后再推導(dǎo)公式a ·a =a （m，n為正整數(shù)）。
以上設(shè)計(jì)忽略了學(xué)生的個體差異，班上的每個學(xué)生知識基礎(chǔ)和認(rèn)知水平都會有所不同，對于“做一做”中的三個小題，有的學(xué)生每道題都仿照例題去做，有的學(xué)生做一題后就可以感覺或猜想到性質(zhì)，而后邊的兩題就直接寫答案。同時上述設(shè)計(jì)也明顯束縛了一部分學(xué)生的手腳，沒有給學(xué)生“節(jié)外生枝”的空間，限制了學(xué)生思維的發(fā)展，使學(xué)生無法發(fā)揮學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造性。要解決以上問題，教師可采用以下設(shè)計(jì)： "
首先以問題情境引入新課：算一算：有一種電子計(jì)算機(jī)，每秒鐘可以做10 次運(yùn)算，那么10 秒可以做多少次運(yùn)算呢？得到：
10 ×10
=（乘方的意義省略）
=（乘法結(jié)合律省略）
=10 （乘方的意義）
這樣引入與之前例的設(shè)計(jì)對比，設(shè)置了貼近學(xué)生生活實(shí)際的問題情境，便于激發(fā)學(xué)生探究新知的欲望，為后續(xù)教學(xué)埋下伏筆。
然后安排“做一做”：仿照前例，計(jì)算下列小題，說出每個運(yùn)算步驟的根據(jù)。 對于以上內(nèi)容預(yù)設(shè)幾種不同的處理方案。
方案一：與前例設(shè)計(jì)相同，學(xué)生仿照引例完成“做一做”之后，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察結(jié)果中的冪與原算式中冪的底數(shù)和指數(shù)的關(guān)系，從而猜想出結(jié)論再推導(dǎo)。
方案二：“做一做”中的三道題，如果學(xué)生只把第一題按引例寫完整過程，而后兩題直接寫出了答案。說明學(xué)生在實(shí)驗(yàn)的過程中用不完全歸納法猜想到了結(jié)論并運(yùn)用了，這時教師可順勢提問：“后兩個小題的答案你是怎么得到的呢？”從而引出性質(zhì)再做推導(dǎo)，如果三個小題都直接得到答案也可這樣處理。
方案三：引例中10 ×10 =？如果學(xué)生直接得到10 ，說明學(xué)生很聰明已經(jīng)不需要教師“小步走”細(xì)致的引導(dǎo)，這時教師順勢提問：“你的答案是怎么得到的呢？”引導(dǎo)學(xué)生把他已經(jīng)用了的性質(zhì)說出來，然后用“做一做”中三個小題進(jìn)行驗(yàn)證，再推導(dǎo)。
由統(tǒng)一規(guī)格教育向差異教育轉(zhuǎn)變，是新課程改革的重要理念。彈性教學(xué)方案的設(shè)計(jì)，需要教師對各個層次的學(xué)生都有不同的準(zhǔn)備，根據(jù)學(xué)生的差異性隨機(jī)應(yīng)變，從而給課堂提供彈性的空間，讓學(xué)生在掌握知識、發(fā)展智力和培養(yǎng)能力的'同時，使他們的情感得以升華、個性得以陶冶、人格得以完善。當(dāng)代多元智力理論也認(rèn)為，人的智力是多元的，而且這些智力在不同的人身上甚至同一個人身上存在著明顯的差異性。如果用統(tǒng)一的要求培養(yǎng)個性和多元智力有差異的學(xué)生，勢必影響學(xué)生的發(fā)展。因此我們必須確立差異教學(xué)觀念，承認(rèn)學(xué)生的差異，尊重學(xué)生的差異，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際差異精心設(shè)計(jì)差異性和選擇性的教學(xué)內(nèi)容，使每個學(xué)生在原有基礎(chǔ)上都得到完善、自由和發(fā)展，力爭讓每個學(xué)生在適合自己“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)內(nèi)容中取得成功，獲得輕松、愉快、滿足的心理體驗(yàn)。尊重多元，崇尚差異，追求個性，凝練特色是差異性教學(xué)原則核心。
3.貼近生活，面向世界
從教學(xué)內(nèi)容的角度分析，“面向世界”指的是由科學(xué)世界面向生活世界。著名教育家陶行知曾提出生活教育學(xué)說，他認(rèn)為：①有生活即有教育，生活含有教育的意義；②教育必須作用于生活，教育就是生活的改造；③生活是教育的中心，生活決定教育，生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育，教育更是通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。這正道出了教育的本源：生活是教育、學(xué)習(xí)、道德、創(chuàng)新之源。教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中，要從“生活的數(shù)學(xué)化”和“數(shù)學(xué)的生活化”去實(shí)踐，這樣才能使數(shù)學(xué)教學(xué)活動真正走進(jìn)生活，同時生活也走進(jìn)數(shù)學(xué)教學(xué)課堂。
同時建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀也認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是簡單地、被動地接受書本或教師傳授的知識，而是根據(jù)自己原有的生活經(jīng)驗(yàn)和知識，對外部信息主動探索，主動建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。教師采取的教學(xué)方式，必須與生活零距離接觸，貼近社區(qū)、學(xué)校和學(xué)生實(shí)際，從中提取鮮活的生活素材，嘗試設(shè)定現(xiàn)實(shí)情境，汲取學(xué)生切身的生活體驗(yàn)，與學(xué)生展開直接的、面對面的對話。這樣用學(xué)生熟悉的、感興趣的、貼近他們實(shí)際生活的素材去創(chuàng)設(shè)問題情境，既能使學(xué)生感到親切，又容易產(chǎn)生共鳴，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，使其能夠積極參與學(xué)習(xí)活動，達(dá)到有效教學(xué)目的。
例如：有一位老師在講授《平面直角坐標(biāo)系》這節(jié)課時，他的引入是這樣的：
師：大家看過電影嗎？
生（異口同聲）：看過。
師：如果你的票是5排2號，你是如何找到你的位置的，請一位同學(xué)說說。
生（一位同學(xué)自告奮勇）：先找到第5排，再找到第2號。
師：如果把排號寫在前面，號數(shù)寫在后面，你的位置就可用一對有序數(shù)對（5，2）表示。那么（2，5）可表示……
生：第2排第5號。
師：對。如果把位置看作一個點(diǎn)，那么它在平面上的位置不就可以用一對有序數(shù)對來確定了嗎？今天啊，我們就來學(xué)習(xí)“平面直角坐標(biāo)系”。
《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“不僅要考慮數(shù)學(xué)自身的特點(diǎn)，更應(yīng)遵循學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的心理規(guī)律，強(qiáng)調(diào)從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)”。電影票問題中蘊(yùn)含著重要的數(shù)學(xué)規(guī)律，通過對排數(shù)、號數(shù)與位置關(guān)系的分析，同化為對平面直角坐標(biāo)系、點(diǎn)的坐標(biāo)的學(xué)習(xí)，使有效學(xué)習(xí)在情境導(dǎo)入中得到落實(shí)。 "
貼近生活必須處理好“走進(jìn)”與“走出”的關(guān)系。教學(xué)設(shè)計(jì)要走進(jìn)生活，是要解決與生活脫節(jié)的問題，以增強(qiáng)趣味性，發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力，體驗(yàn)知識對自身的意義；走出生活，意味生活化的教學(xué)設(shè)計(jì)不是復(fù)制生活內(nèi)容，不是讓學(xué)生去重溫自身已有的“生活經(jīng)驗(yàn)”，而是讓學(xué)生學(xué)會建構(gòu)、學(xué)會以數(shù)學(xué)的眼光來思考現(xiàn)實(shí)問題，把知識融入自身的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)之中，生成新知識；在知識的建構(gòu)過程中，鍛煉自身的實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力，獲得生長和發(fā)展。
4.關(guān)注生成，共享成功
生成相對于預(yù)設(shè)來說，是新課程改革的核心理念之一。著名教育家葉瀾教授指出：“要從生命的高度，用動態(tài)生成的觀點(diǎn)來看課堂教學(xué)。課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分，要把個體精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生�！眲討B(tài)生成的課堂是真實(shí)的課堂，能夠真實(shí)地反映學(xué)生的情況，教師要及時抓住課堂上即興生成的亮點(diǎn)，并以此作為活的教學(xué)資源。 教學(xué)的生成強(qiáng)調(diào)在時間和空間上給師生提供交流的可能，要保證充裕的“前理解”時間和對話時間，讓學(xué)生充分地去閱讀、去思考，自悟自得，深入地與文本展開對話。對話教學(xué)的課堂是開放的、動態(tài)的、生成的，具有許多不可預(yù)測的因素。因此，在教學(xué)中教師僅僅滿足于“帶著問題走向?qū)W生”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。要使預(yù)設(shè)的問題要具有生命力，則必須要在復(fù)雜多變的課堂教學(xué)情景中不斷吸納即興的、始料未及的許多新成分。換句話說，對話教學(xué)的課堂設(shè)計(jì)要加強(qiáng)對生成性問題的關(guān)注，加強(qiáng)對課堂中生成性問題的關(guān)注，也就是關(guān)注學(xué)生在對話過程中的所思、所惑、所感、所悟，并以之作為問題的生長點(diǎn)。
對話教學(xué)是一種活動中的教學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過程中我們要注意一些問題。首先在對話教學(xué)中師生要圍繞問題展開對話，讓教師、學(xué)生、文本之間發(fā)生多元的碰撞；其次在對話教學(xué)過程中教師少用指令性語言，多用商談性語言，同時要讓學(xué)生的正當(dāng)要求能夠順暢表達(dá)出來；最后是尊重對話主體之間所表達(dá)出的真實(shí)看法或意見，在對話過程中，主體要表達(dá)的可能會是他們的一種偏見，但只要是真誠的，就是一種對別人和自己負(fù)責(zé)的表現(xiàn)，因此偏見并不是對話過程中要消除的障礙，真誠的偏見是對話發(fā)生的前提。對話教學(xué)活動中，學(xué)生的行為來自他們自己的思考，他們成為了自己的主人，也成為學(xué)習(xí)的主人。對話教學(xué)不僅使師生在課堂中能圍繞知識性的問題進(jìn)行平等的探討，而且能使師生在課堂中獲得愉快健康的情感體驗(yàn)，同時更能使學(xué)生獲得知識和能力，獲得道德上的啟迪，懂得學(xué)習(xí)對人生的幸福的意義和價(jià)值。
參考文獻(xiàn)： ［2］宋秋前.有效教學(xué)的理念與實(shí)施策略［M］.浙江大學(xué)出版社，20xx.
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淺談?wù)n堂教學(xué)設(shè)計(jì)2
摘要：“新基礎(chǔ)教育”認(rèn)為，在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時，要突破認(rèn)識論框架，從教材和學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)來確立教學(xué)的“可能起點(diǎn)”和“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”。只有如此，課堂教學(xué)才能在規(guī)范與自由、預(yù)設(shè)與生成、現(xiàn)實(shí)與可能、確定與不確定之間動態(tài)演進(jìn)，最終形成富有生命活力、動態(tài)生成的、高質(zhì)量的課堂教學(xué)。
關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)設(shè)計(jì);可能起點(diǎn); 現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)
中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
所謂課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，指的是課堂教學(xué)從何處入手設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、教授新知識、開展教與學(xué)活動過程的問題。能否正確設(shè)定課堂教學(xué)起點(diǎn)，決定了一節(jié)課的教學(xué)是否有針對性與適切性，難度過大會使一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)難以落實(shí)，難度過低可能沒有挑戰(zhàn)性，學(xué)生吃不飽，課堂實(shí)效性不高。因此，設(shè)定正確的課堂教學(xué)目標(biāo)起點(diǎn)，如同一位優(yōu)秀的歌手在歌唱前為自己定好音調(diào)，具有重要意義。
一、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)起點(diǎn)的兩類認(rèn)識及其不足
課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)是教學(xué)實(shí)踐中的老問題，對此問題的認(rèn)識與做法，大致有以下兩種類型。
（一）教材起點(diǎn)說
這是傳統(tǒng)課堂教學(xué)最典型的一種認(rèn)識與做法。傳統(tǒng)課堂教學(xué)以認(rèn)識論為基礎(chǔ)，把知識傳授作為課堂教學(xué)的中心或唯一任務(wù)，準(zhǔn)確全面地解讀教材、把握教材和講授教材是其基本特征。在這種課堂教學(xué)觀念下，確定一堂課的教學(xué)起點(diǎn)便是根據(jù)教材的進(jìn)度，確定一節(jié)課的目標(biāo)起點(diǎn)，并找出重點(diǎn)、難點(diǎn)與講解邏輯。
這種依循教材編排邏輯和講解進(jìn)度來確立課堂教學(xué)目標(biāo)起點(diǎn)的做法，雖然保證了教材傳授的系統(tǒng)性與嚴(yán)密性，但是，卻沒有認(rèn)識到教材是按照學(xué)年—學(xué)期—單元—課時，勻速安排教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)度，其前提假設(shè)是學(xué)生能夠根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行勻速推進(jìn)，而忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能超前或落后于教材所預(yù)想的進(jìn)度。因此，教材只是提供了課堂教學(xué)的可能起點(diǎn)，而無法顧及真實(shí)狀態(tài)中全班學(xué)生的水平與能力。
再者，教材的安排是以一節(jié)節(jié)課為主要構(gòu)成，在編排教材時將整體知識分解成一個個由易到難、循序漸進(jìn)的知識點(diǎn)，從而將原本有機(jī)關(guān)聯(lián)的知識結(jié)構(gòu)，人為地分為以“點(diǎn)”為單位的符號系統(tǒng)。如果僅依照教材設(shè)計(jì)教學(xué)起點(diǎn)，可能會導(dǎo)致教師的教學(xué)設(shè)計(jì)局限在“知識點(diǎn)”的思考上，而忽視對教材內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性整合處理，無法引導(dǎo)學(xué)生向整體性、縱深處思考，進(jìn)而削減知識本身對學(xué)生多方面發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的力度。
（二）學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)說
在傳統(tǒng)的教學(xué)觀和教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)任務(wù)被直接規(guī)定為傳遞人類社會所積累的系統(tǒng)文化知識和形成學(xué)習(xí)知識的技能、技巧，把教學(xué)起點(diǎn)的確立依據(jù)于知識邏輯與水平，忽視了兒童經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)性價(jià)值。針對此，杜威的現(xiàn)代教學(xué)觀批判了上述觀點(diǎn)，提出教學(xué)起點(diǎn)應(yīng)直接從兒童經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，并通過擴(kuò)展、豐富兒童直接經(jīng)驗(yàn)的方式來學(xué)習(xí)人類文化知識，并最終走向?qū)茖W(xué)知識的系統(tǒng)掌握。這是杜威較傳統(tǒng)課堂教學(xué)起點(diǎn)的深刻之處與貢獻(xiàn)之處。
但是，以“兒童直接經(jīng)驗(yàn)”為起點(diǎn)的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)“像他（指兒童）在家庭里，在鄰里，在運(yùn)動場上所經(jīng)歷的那樣”，從“采取和兒童繼續(xù)在家庭里已經(jīng)熟悉的活動” ［1］開始從事教學(xué)，帶來的后果則是忽視了學(xué)科系統(tǒng)知識邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一性，一切學(xué)習(xí)都從直接經(jīng)驗(yàn)開始，低估了兒童對間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)能力，無異于浪費(fèi)生命�；趯ι鲜鰞煞N課堂教學(xué)設(shè)計(jì)起點(diǎn)的認(rèn)識，“新基礎(chǔ)教育”在多年實(shí)踐探索與理論建構(gòu)的過程中，提出了自己的構(gòu)思與實(shí)踐探索。
二、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的“可能起點(diǎn)”與“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)” 的內(nèi)涵及其意義
在“新基礎(chǔ)教育”看來，確立課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，既要考慮可能起點(diǎn)，也要考慮現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，既要考慮知識邏輯，也要考慮心理邏輯�！靶禄A(chǔ)教育”在確立課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)時，既考慮教學(xué)內(nèi)容所提供的可能起點(diǎn)，又兼顧學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)在狀態(tài)和潛在狀態(tài)所暗示的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)與可能起點(diǎn)，并在教學(xué)過程的具體展開中設(shè)定與生成更多新的起點(diǎn)。
（一） 教材（教學(xué)內(nèi)容）──課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的“可能起點(diǎn)”
“新基礎(chǔ)教育”認(rèn)為，要充分考慮教材作為“可能起點(diǎn)”有兩個層面含義。一是指在考慮處理教材時，教師要認(rèn)識到教材所提供的教學(xué)內(nèi)容及其水平，只是預(yù)設(shè)學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握的程度，提供學(xué)生學(xué)習(xí)該內(nèi)容的可能范圍與程度，并不代表學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)與可能狀態(tài)，不能僅以教材作為教學(xué)設(shè)計(jì)起點(diǎn)的唯一依據(jù)。二是指教師在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時要沖破認(rèn)識論的框架，不能僅僅把教材作知識層面的理解與把握，而要從育人價(jià)值的高度，充分解讀教學(xué)內(nèi)容所蘊(yùn)含的豐富育人價(jià)值，“從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會中實(shí)現(xiàn)主動、健康發(fā)展的一代新人”，“學(xué)科、書本知識在課堂教學(xué)中是‘育人’的資源與手段，服務(wù)于‘育人’這一根本目的”。 ［2］比如，在考慮數(shù)學(xué)教學(xué)時，不能只考慮到一節(jié)課所涉及的具體的命題、定理、概念和運(yùn)算等具體的知識，要同時認(rèn)識到數(shù)學(xué)教學(xué)對形成學(xué)生精確的邏輯思維能力、數(shù)學(xué)的眼光和數(shù)學(xué)審美能力等育人價(jià)值方面的可能層次。只有這樣，“數(shù)學(xué)教學(xué)才有可能在這個超越的過程中得到活化，才有可能實(shí)現(xiàn)面向未來的轉(zhuǎn)型性變革” ［3］ 。
如果從如上兩個層面把握教材，將之作為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的可能起點(diǎn)，那么，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時，就有可能在分析和把握教材時，從結(jié)構(gòu)化、遞進(jìn)化和有機(jī)化這三個角度來轉(zhuǎn)化教材。
什么是結(jié)構(gòu)化地轉(zhuǎn)化教材呢？在“新基礎(chǔ)教育”看來，教材的知識排列往往出于教學(xué)課時的考慮，在呈現(xiàn)時往往會將知識分解成一個個孤立或塊狀的知識點(diǎn)，無法在整體結(jié)構(gòu)中呈現(xiàn)出知識間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)性關(guān)系。但是，教學(xué)是一個實(shí)踐轉(zhuǎn)化過程，在處理教材時不能拘泥于教材已有的呈現(xiàn)方式，要在實(shí)踐轉(zhuǎn)化過程中從整體上做縱向重組或橫向關(guān)聯(lián)。
在縱向重組方面，比如在英語教學(xué)中，“新基礎(chǔ)教育”提出了“單元整體備課”的理念，要求在處理單元教材時，要縱向打通一個單元教學(xué)內(nèi)各課時教學(xué)內(nèi)容間的關(guān)系，重組教材和教學(xué)內(nèi)容，采用“長程兩段式”的辦法，把每一結(jié)構(gòu)單元的教學(xué)分“教學(xué)結(jié)構(gòu)”和“運(yùn)用結(jié)構(gòu)”兩個階段。在“教學(xué)結(jié)構(gòu)”階段，主要采用發(fā)現(xiàn)的'方式，讓學(xué)生通過體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)，形成知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)的方法結(jié)構(gòu)。這一段的教學(xué)時間可適當(dāng)放慢，是整個單元教學(xué)的重心階段。在“運(yùn)用結(jié)構(gòu)”階段，主要讓學(xué)生借助于前一段的知識結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)，主動學(xué)習(xí)和拓展與之類似的相關(guān)內(nèi)容。這一階段更多具有鞏固的性質(zhì)，可適度加速教學(xué)進(jìn)度。
而橫向關(guān)聯(lián)方面，就是把相關(guān)知識點(diǎn)按其內(nèi)在的類特征組成一個整體，使學(xué)生在整體感悟中把握知識的共性與差異性。同樣以英語教學(xué)為例，在處理英語教材時，比如可以把某一語音、詞匯構(gòu)成、或詞匯意義作為關(guān)聯(lián)點(diǎn)，將與之類似或接近的音、詞、義進(jìn)行歸納，突出共通性的方面，便于學(xué)生從整體上掌握知識的結(jié)構(gòu)。
所謂遞進(jìn)化地把握教材，就是把握教材時不僅要考慮一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容環(huán)節(jié)間的遞進(jìn)與轉(zhuǎn)承關(guān)系，還要將其放在教學(xué)單元中、學(xué)期中、學(xué)年中、學(xué)段中乃至學(xué)程中，整體遞進(jìn)地把握教學(xué)內(nèi)容，解決環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)、課與課、單元與單元、學(xué)期與學(xué)期、學(xué)年與學(xué)年、學(xué)段與學(xué)段之間不相關(guān)的隔離狀態(tài)，整體遞進(jìn)地理解教學(xué)內(nèi)容間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，既不能將教學(xué)起點(diǎn)定得過低，也不能定得過高，要放在時間維度中考慮。比如，英語教學(xué)內(nèi)容在小學(xué)一二年級，往往是以單句的方式出現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)往往也沒做語段上的要求與把握；但是到了小學(xué)三年級以后，雖然教材內(nèi)容仍然是以單句的方式呈現(xiàn)知識點(diǎn)，但在教材把握上，就不能再用低段的單句教學(xué)要求進(jìn)行把握，而要從中段的大視野中對教學(xué)做語段上的要求。如果沒有這一遞進(jìn)的眼光，則英語教學(xué)的起點(diǎn)就會走低，教學(xué)目標(biāo)也會因低目標(biāo)要求而無法落實(shí)。但在教育實(shí)踐一線，這種情況的出現(xiàn)卻是屢見不鮮。
所謂有機(jī)化地把握教材，意指雖然從結(jié)構(gòu)化和遞進(jìn)化的角度把握教材與重組教材，但并不能保證教師在處理與重組教材時的意義有機(jī)化，教師往往會做一些簡單線性的“加減法工作”，使一些知識處于純粹邏輯化、系統(tǒng)化的狀態(tài)，雖然層次清晰，梯度有序，但卻無趣、無味，激發(fā)不起學(xué)習(xí)的興趣。原因就在于未考慮到兒童的學(xué)習(xí)狀態(tài)與發(fā)展?fàn)顟B(tài)，對教材沒有做教育性的處理，沒有從兒童發(fā)展的角度對教材做有機(jī)化處理。使教材既有結(jié)構(gòu)性、遞進(jìn)性，也有趣味性、可學(xué)習(xí)性，這樣的教材處理方式才是真正的適合課堂教學(xué)的教材轉(zhuǎn)化方式。
當(dāng)然，進(jìn)一步的問題是，即便從如上三個方面把握教材，也不能保證課堂教學(xué)起點(diǎn)的恰當(dāng)性，因?yàn)檫@樣處理教材時，仍然是以學(xué)生的類發(fā)展?fàn)顟B(tài)作為假設(shè)的。當(dāng)面對由一個個具體個人和具體群體的班級時，只是基于教材分析的課堂教學(xué)仍然是抽象的，提供的也只能是可能的起點(diǎn)。因此，要真正使課堂教學(xué)設(shè)計(jì)具有現(xiàn)象針對性，把學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)作為分析的起點(diǎn)之一，便成為必需。
（二）具體學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)──課堂教學(xué)“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”與“可能起點(diǎn)”的統(tǒng)一
與教材所提供的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的可能起點(diǎn)不同，學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)不僅僅提供了課堂教學(xué)的“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”，也提供了基于現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上的“可能起點(diǎn)”，這與學(xué)生發(fā)展中的兩種狀態(tài)有著密切的關(guān)系。原蘇聯(lián)教育學(xué)家維果茨基曾提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出：在兒童的發(fā)展中，其實(shí)一直有兩種發(fā)展水平，一種是現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平，是呈現(xiàn)出來的顯見的發(fā)展水平；一種是可能發(fā)展水平，在這種水平之間有一個區(qū)域，即“最近發(fā)展區(qū)”，如果給予適當(dāng)?shù)慕逃龑?dǎo)，那么，“最近發(fā)展區(qū)”就會變成“現(xiàn)實(shí)發(fā)展區(qū)”，可能發(fā)展水平就會變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)發(fā)展水平。受此理論啟示，“新基礎(chǔ)教育”認(rèn)為，在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)充分考慮學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，并從學(xué)生的現(xiàn)在狀態(tài)與潛在狀態(tài)兩個方面把握。教學(xué)設(shè)計(jì)如果不能從學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)出發(fā)，學(xué)生就很難在原有的基礎(chǔ)上發(fā)展；教學(xué)如果只關(guān)注學(xué)生已經(jīng)表現(xiàn)出來的和達(dá)到的現(xiàn)實(shí)水平，忽略學(xué)生的潛在發(fā)展可能，那么，就很難提升學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，無法促進(jìn)學(xué)生多種潛力的發(fā)展。從此意義上，對學(xué)生狀態(tài)的把握，既是課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，也是設(shè)定了課堂教學(xué)的可能起點(diǎn)。
分析學(xué)生的現(xiàn)在狀態(tài)，既包括從學(xué)生現(xiàn)實(shí)相關(guān)知識、學(xué)習(xí)能力與習(xí)慣、思維水平具體分析學(xué)生的基礎(chǔ)，也包括分析學(xué)生在掌握新的教學(xué)內(nèi)容時，他們可能會遇到什么樣的困難與障礙。教學(xué)只有從這個意義上分析確定起點(diǎn)，才更具針對性和現(xiàn)實(shí)性。
但是教學(xué)的真正意義在于促進(jìn)和提升學(xué)生發(fā)展需求，只分析學(xué)生的現(xiàn)在狀態(tài)，還是不夠的，還需要對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中將要呈現(xiàn)的各種可能狀態(tài)進(jìn)行預(yù)設(shè)，“有了對學(xué)生潛在發(fā)展可能性的思考，在教學(xué)設(shè)計(jì)時，就不會只關(guān)注教學(xué)結(jié)果性目標(biāo)的預(yù)設(shè)，就有可能在設(shè)計(jì)教學(xué)過程時為學(xué)生多種發(fā)展可能性的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)設(shè)條件；在教學(xué)過程中，就有可能更為敏銳地發(fā)現(xiàn)、捕捉、利用學(xué)生的各種可能性，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展” ［4］ 。從此意義上講，學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)的分析又成為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中的另一個“可能起點(diǎn)”。
此外，僅對學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)作現(xiàn)實(shí)性和潛在性的分析還是不夠的，還應(yīng)從“具體學(xué)生”的角度進(jìn)行分析。學(xué)生之間存在著巨大的差異，如果只從整體上對學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)進(jìn)行把握，預(yù)設(shè)每個學(xué)生都站在同一起跑線上，以同樣的速度，沿著同樣的路
徑，達(dá)到相同的終點(diǎn)，其結(jié)果必然是“要么犧牲好學(xué)生來換取落后學(xué)生的進(jìn)步，要么犧牲落后學(xué)生獲得一小部分好學(xué)生的發(fā)展” ［5］ 。教師應(yīng)該如何面對群體學(xué)生的個別差異性進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)呢？這就要求教師樹立彈性教學(xué)方案和不同層次的教學(xué)目標(biāo)，有區(qū)分度地進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生在開放性的教學(xué)過程中都能不同程度地發(fā)展。
三、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)“起點(diǎn)”在課堂教學(xué)過程中的預(yù)設(shè)生成與動態(tài)調(diào)整
既然課堂教學(xué)設(shè)計(jì)兼具“現(xiàn)實(shí)性”與“可能性”的特征，那么就意味著，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)方案與課堂教學(xué)過程的展開之間不是“建筑圖紙”與“施工過程”的關(guān)系，即課堂教學(xué)過程不是簡單地執(zhí)行教學(xué)設(shè)計(jì)方案的過程。在很大意義上，我們以為將兩者關(guān)系比喻成“足球預(yù)案”與“足球比賽過程”的關(guān)系更為恰當(dāng)，因?yàn)樵谧闱虮荣惖倪^程中，教練和球員都要根據(jù)實(shí)際比賽狀況進(jìn)行即時的調(diào)整。當(dāng)然，這種動態(tài)關(guān)系的呈現(xiàn)在傳統(tǒng)課堂教學(xué)上是不會出現(xiàn)的，只有當(dāng)代以動態(tài)生成、學(xué)生主動參與的課堂教學(xué)才是這種關(guān)系產(chǎn)生的條件與土壤。
“新基礎(chǔ)教育”的課堂教學(xué)觀認(rèn)為，主動探索和發(fā)現(xiàn)是兒童智力和意志得以集中的最主要的根源。如果沒有探索和發(fā)現(xiàn)，兒童的意志力就不會集中，兒童的志趣、愛好和靈感也就無從產(chǎn)生。只有兒童主動投入到學(xué)生中去，其學(xué)習(xí)潛力才能猶如火星，使整個課堂教學(xué)燃起豐富而完美的熊熊大火，推動課堂思潮向深層次推進(jìn)�！靶禄A(chǔ)教育”的課堂教學(xué)以促使兒童主動探索和發(fā)現(xiàn)為著眼點(diǎn)，讓他們在探索發(fā)現(xiàn)的過程中體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)答案時的喜悅；并能夠使兒童將學(xué)習(xí)知識的過程看成是個人主動發(fā)現(xiàn)新知識的過程，從而產(chǎn)生自我效能感。自我效能感是兒童在掌握知識過程中的一種感覺，是學(xué)習(xí)探索興趣得以保持的生命線。在中小學(xué)階段，這根生命線特別纖細(xì)，如果兒童能夠一直處在強(qiáng)烈、激動的情感狀態(tài)中認(rèn)識事物，這根線就會變得十分結(jié)實(shí)，永遠(yuǎn)不斷。因此，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動探索與發(fā)現(xiàn)的課堂教學(xué)必然是師生、生生之間多向互動、動態(tài)生成與相互鎖定的活動過程。
在這樣的課堂教學(xué)中，雖然在課堂教學(xué)展開之初，教師可能先選取一個起點(diǎn)切入教學(xué)過程，但隨著課堂教學(xué)的展開以及師生、生生間的多向互動，就會不斷形成多個基于不同學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)和教學(xué)推進(jìn)過程的課堂教學(xué)“新起點(diǎn)”。即便在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)之初事先預(yù)設(shè)了課堂教學(xué)展開中的可能性狀態(tài)，但由于學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)的非線性、偶然性與復(fù)雜性，從而決定了對課堂教學(xué)起點(diǎn)預(yù)設(shè)的有限性與生成的無限性之間的矛盾與統(tǒng)一關(guān)系。這樣，教學(xué)展開過程中一個個新起點(diǎn)的生成既是前一起點(diǎn)的結(jié)果，也是生成下一個教學(xué)起點(diǎn)的基礎(chǔ)。
如此，我們就不難理解，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)并不是唯一的，而是多元的；不是確定不變的，而是預(yù)設(shè)性中的生成；不是僵硬不變的，而是動態(tài)中調(diào)整的。只有從此意義上把握，課堂教學(xué)才能既不是無軌的電車，隨意預(yù)設(shè)，也不只是在軌道中前行，僵硬而沒有創(chuàng)造性，它應(yīng)是規(guī)范與自由、預(yù)設(shè)與生成、現(xiàn)實(shí)與可能、確定與不確定之間的動態(tài)演進(jìn)。而這一切都與將學(xué)生主動性作為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的前提性起點(diǎn)分不開。因此，不管如何看待課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，學(xué)生的主動發(fā)展才是真正的、也是最終的起點(diǎn)。
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淺談?wù)n堂教學(xué)設(shè)計(jì)3
新課改中的初中英語教學(xué)要求學(xué)生聽、說、讀、寫等各方面全面發(fā)展，這就要求老師要把學(xué)生由“要我學(xué)”，變成“我要學(xué)”，因此調(diào)動學(xué)生的積極性及培養(yǎng)學(xué)生的興趣就顯得尤為重要。而且英語教師要從知識傳授者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)活動的設(shè)計(jì)者和組織者，因此英語教師必須樹立起全新的課堂教學(xué)觀念。
常規(guī)的英語教育以語言知識為本，教師主要擔(dān)當(dāng)著一名英語知識傳授者的角色，學(xué)生則成了被動的語言知識的接受者。這種單向傳導(dǎo)式的、以注重語言知識傳授而忽視語言能力和態(tài)度情景培養(yǎng)為特征的、封閉的英語課堂教學(xué)模式，極大地挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性，因此英語教師應(yīng)從知識傳授者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橛⒄Z教學(xué)活動的設(shè)計(jì)者和組織者，可以從以下幾個方面入手。
一、以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)
在教學(xué)過程中，教師應(yīng)主動扭轉(zhuǎn)學(xué)生長期以來在課堂學(xué)習(xí)中的被動接受，變被動為主動。素質(zhì)教育就是“讓學(xué)生主動發(fā)展”。教師的任務(wù)不再是單純的傳授知識，而是為學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造條件，學(xué)生應(yīng)以傳授知識教學(xué)中的客體轉(zhuǎn)化為主體，他的任務(wù)不再是接受知識，而是以主角參與學(xué)習(xí)、創(chuàng)造，在積極、主動的活動中獲得發(fā)展。確立學(xué)生的主體地位，就是要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，尊重學(xué)生的人格，使學(xué)生的個性得以充分發(fā)揮，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，就是要讓學(xué)生自己動腦、動口、動手，積極主動地學(xué)習(xí)。這就需要我們在教學(xué)過程中正確處理好教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的'主體性、積極性的關(guān)系，徹底摒棄“填鴨式”、“滿堂灌”、照本宣科和題海戰(zhàn)術(shù)等舊的教學(xué)方式，真正把學(xué)生當(dāng)成學(xué)習(xí)的主人，樹立“以學(xué)生為主體”的教學(xué)觀念，使教學(xué)過程真正體現(xiàn)既把知識傳授給學(xué)生，又教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法的精神，達(dá)到既“授生以魚”又“授生以漁”的最高境界，讓不同程度的學(xué)生都能體會到學(xué)習(xí)的樂趣和成功的喜悅。
二、樹立以學(xué)生為本的教學(xué)理念，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)
教育的惟一目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)的目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者心理傾向和能力的相對持久的變化，是學(xué)習(xí)者自身的變化，從這一意義上講，所有的學(xué)習(xí)都是“自學(xué)”�？梢赃@樣說，教學(xué)實(shí)踐的根本目的是要逐步確立和發(fā)展學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位；教學(xué)過程也就是塑造和建構(gòu)學(xué)習(xí)主體的過程。就英語教學(xué)而言，英語教學(xué)過程可以描述為英語教師通過言語活動促進(jìn)學(xué)生主體對言語對象的內(nèi)化，從而形成英語運(yùn)用能力英語能力的這種內(nèi)在性決定了發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體作用的重要性。換言之，學(xué)生主體觀是能力目的論的必然推論，其內(nèi)涵是，學(xué)生是言語活動的主體，也是言語能力發(fā)展的主體；促進(jìn)學(xué)生主體的言語活動是開展英語教學(xué)的主要形式，也是實(shí)現(xiàn)英語教學(xué)目的的主要環(huán)節(jié)。
因此，教師應(yīng)對學(xué)生因材施教，針對不同學(xué)生的不同問題給予具體幫助。課堂上，表揚(yáng)學(xué)習(xí)進(jìn)步的學(xué)生，同時更要關(guān)心和鼓勵學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生。教師要尊重他們，幫助他們樹立信心，讓他們看到自己的每一點(diǎn)成績和進(jìn)步。為此，教師要精心設(shè)計(jì)每一堂課，盡量做到使每一個學(xué)生在每一堂課上都有進(jìn)步。
三、巧妙設(shè)計(jì)課堂活動
英語學(xué)習(xí)的最終目的是為交際服務(wù)，把它作為溝通、交流、獲得信息的工具。因此，在英語課堂教學(xué)中，判斷一堂課的教學(xué)的有效性主要看其是否達(dá)成傳授者所預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，判斷學(xué)習(xí)者是否能夠掌握既定的教學(xué)目標(biāo)并能達(dá)到一定程度的運(yùn)用為達(dá)成這些目標(biāo)通常要巧妙地設(shè)計(jì)課堂活動，讓學(xué)生這些主體完全投入到學(xué)習(xí)中，這樣才能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動應(yīng)遵循以下原則：
教學(xué)活動的設(shè)計(jì)應(yīng)始終圍繞學(xué)生展開，充分考慮學(xué)生的需求。
�。�1）面向全體學(xué)生，為全體學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展構(gòu)建平臺，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。
�。�2）創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言環(huán)境——根據(jù)活動內(nèi)容的特點(diǎn)設(shè)計(jì)情景化、角色化的活動形式，使學(xué)生真切、自然、輕松地實(shí)踐語言活動。
�。�3）有較強(qiáng)的可操作性——活動的設(shè)計(jì)應(yīng)充分考慮學(xué)生的實(shí)際知識水平和語言能力，難度適中；合理安排活動時間、任務(wù)分配；指令簡練、清晰，以�；顒拥捻樌瓿伞�
�。�4）全面考慮學(xué)生的年齡、知識和時代特點(diǎn)，使活動具備趣味性、多樣性，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生參與活動的積極性。
�。�5）以培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力為目標(biāo)，靈活地、創(chuàng)造性地使用教材，將活動和語言實(shí)踐結(jié)合起來，在有限的時間內(nèi)達(dá)到最佳的教學(xué)效果。
四、采用多媒體技術(shù)教學(xué)，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣
課堂教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的主渠道。因此，運(yùn)用多媒體于課堂教學(xué)，是現(xiàn)代教育改革的需要，也是教育現(xiàn)代化的重要標(biāo)志。多媒體教學(xué)是把計(jì)算機(jī)技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和現(xiàn)代教學(xué)方法有機(jī)結(jié)合起來的一種輔助教學(xué)手段。多媒體教學(xué)特別適合于外語教學(xué)，它可以再現(xiàn)圖、文、聲并茂的語言環(huán)境，為外語教學(xué)提供更為理想的條件，創(chuàng)造出一個更富表現(xiàn)力和真實(shí)感的環(huán)境，使學(xué)生身臨其境，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)習(xí)效率倍增。
總之，通過多媒體的輔助，使不同程度的學(xué)生都得到了應(yīng)有的發(fā)展，培養(yǎng)了學(xué)生主動求知、探索創(chuàng)新意識和創(chuàng)造思維的能力。
由此可見，多媒體教學(xué)對激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性及增加課堂教育的趣味性，提高教學(xué)質(zhì)量方面都有很大的幫助。
伴隨著2l世紀(jì)的到來，英語教學(xué)必然要采取相應(yīng)的對策，以求與未來社會的需要接軌。對于教與學(xué)這相輔相成的二者來說，光教師“滿堂灌”，而不尋求學(xué)生的配合，只能是“一廂情愿”，唱獨(dú)角戲是達(dá)不到良好的教學(xué)效果的，尤其對于現(xiàn)今活潑好動、分析能力強(qiáng)的學(xué)生而言，更應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的探究能力。因此，新課改中的初中英語教學(xué)，英語教師要重視教學(xué)設(shè)計(jì)理念的更新，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性和主動性。
只有充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，提高英語教學(xué)的趣味性，才能提高教學(xué)質(zhì)量，才能讓學(xué)生在良好的學(xué)習(xí)氣氛中，更好地掌握英語學(xué)習(xí)的方法，從而在學(xué)習(xí)英語的道路上穩(wěn)步前進(jìn)，學(xué)習(xí)自然會進(jìn)入佳境。
淺談?wù)n堂教學(xué)設(shè)計(jì)4
課堂教學(xué)是學(xué)生獲得成長，自我得以發(fā)展的必然場所，是生命中不可缺少的部分。對教師而言，課堂教學(xué)是教師職業(yè)生涯最基本的構(gòu)成部分，每一堂課的教學(xué)水平，都是教師專業(yè)水平和生命價(jià)值的直接體現(xiàn)。隨著新課程教學(xué)改革不斷深入，怎樣向課堂要效率?要怎樣的效率?如何精準(zhǔn)開展課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施?是需要教育教學(xué)工作者認(rèn)真思考、反復(fù)錘煉、結(jié)合實(shí)際不斷更新的基本工作任務(wù)。
一、課堂教學(xué)分析
教學(xué)是一門技術(shù)，更是一門藝術(shù)，整個教學(xué)活動的設(shè)計(jì)和實(shí)施，需要智慧，整節(jié)課就像一場在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生進(jìn)行演出的活動。在教學(xué)過程中，要體現(xiàn)學(xué)生為本，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，大學(xué)課堂應(yīng)該充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性和創(chuàng)造性。在教學(xué)設(shè)計(jì)時，不管是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇，都要體現(xiàn)以學(xué)生為本的思想，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際，科學(xué)的設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，選擇適合大學(xué)生學(xué)習(xí)的.內(nèi)容和方法，確保教學(xué)效果，筆者認(rèn)為，一堂高質(zhì)量的課，教師應(yīng)該圍繞“學(xué)什么內(nèi)容?為什么學(xué)?怎么學(xué)?怎么教?學(xué)的怎么樣?教的怎么樣?”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施。
二、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施
(一)學(xué)什么內(nèi)容?
教學(xué)工作是直接面對“教與學(xué)”的問題，教學(xué)內(nèi)容是開展教學(xué)工作的核心，如果教學(xué)內(nèi)容不明確，教學(xué)重難點(diǎn)不清晰，那么教學(xué)過程將會難以控制，教育教學(xué)者可能會出現(xiàn)想到哪說到哪，想怎么說就怎么說的局面。那么筆者認(rèn)為任何不以解決實(shí)際問題的東拉西扯的侃侃而談就是大張旗鼓的耍流氓。如果教學(xué)內(nèi)容都不明確，可想而知學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容就很難明確。最終可能會耽誤學(xué)生寶貴的時間，更甚者會產(chǎn)生誤人子弟的不良后果。因此，教師圍繞教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重難點(diǎn)，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)什么內(nèi)容，那么整個教學(xué)主線和基調(diào)就不會跑偏。
(二)為什么學(xué)?
學(xué)生不知道為什么學(xué)的困惑，讓不少當(dāng)代大學(xué)生處于迷茫的狀態(tài)。所以引導(dǎo)學(xué)生明確為什么學(xué)?是教育教學(xué)活動展開的有效保證。眾所周知，需求是學(xué)習(xí)最大的動力，只有解決好學(xué)生為什么學(xué)習(xí)某門課程，為什么要學(xué)習(xí)某個知識點(diǎn)，是教師針對性高效率設(shè)計(jì)與實(shí)施教學(xué)的關(guān)鍵，更是學(xué)生積極主動投入學(xué)習(xí)、參與課堂互動的前提。只有最大程度的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、求知的欲望，才能高效率開展課堂教學(xué)活動，才能讓學(xué)生主動獲取和消化知識。
(三)怎么學(xué)?怎么教?
老師怎么教，學(xué)生可能就怎么學(xué)，學(xué)生最終是怎么學(xué)的?這直接會決定學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。所以處理好“教與學(xué)”的關(guān)系，是決定學(xué)生學(xué)習(xí)效果的前提。所以作為教育教學(xué)工作者，我們應(yīng)該將這兩個問題放在一起思考�！敖膛c學(xué)”的關(guān)系處理既體現(xiàn)出教學(xué)的技術(shù)，也體現(xiàn)出教學(xué)的藝術(shù)，不同學(xué)科和不同授課對象所對應(yīng)的教學(xué)手段大有不同，并且教師在開展教學(xué)時所處的環(huán)境、所擁有的教學(xué)資源(信息化教學(xué)設(shè)備、以及其他教學(xué)硬軟件施設(shè))，對教學(xué)工作的開展有著很大的影響。鑒于此，怎么教怎么學(xué)不能一概而論，要結(jié)合實(shí)際問題具體分析。那么接下來筆者以本人主要教授的《電氣控制與PLC技術(shù)》課程為例，簡單談?wù)勛约涸趯?shí)踐教學(xué)中的“教與學(xué)”。
《電氣控制與PLC技術(shù)》課程是一門基于電工設(shè)備平臺和PLC系統(tǒng)的專業(yè)課程，具有很強(qiáng)的實(shí)操性，加之技能的獲取是通過實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)、實(shí)操、應(yīng)用等來培養(yǎng)的，所涉及的專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)拓展課程等大多屬于理實(shí)一體化課程，而在我教育教學(xué)課堂上，硬軟件系統(tǒng)都具備，所以讓學(xué)生在掌握理論知識的基礎(chǔ)上能夠進(jìn)行實(shí)踐操作是對學(xué)生基本的要求。例如：在講“基于PLC十字路口交通燈系統(tǒng)設(shè)計(jì)”這部分內(nèi)容時，我首先給學(xué)生講清楚教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)要求、以及相關(guān)注意事項(xiàng);再講清楚學(xué)習(xí)該節(jié)內(nèi)容的價(jià)值與意義，最大程度的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、求知的欲望;最后采用“學(xué)徒制”模式教學(xué)，通過“演示+實(shí)踐操作”，一步一步帶著學(xué)生，讓學(xué)生在做中學(xué)、學(xué)中做。隨后，在學(xué)習(xí)小組中選出對本節(jié)內(nèi)容掌握全面的學(xué)生師傅，再由學(xué)生師傅指導(dǎo)本組學(xué)生實(shí)踐操作，每組完成項(xiàng)目任務(wù)后，開展小組“PK”活動，最后進(jìn)行小組自評、組間互評、教師點(diǎn)評，整個教學(xué)環(huán)節(jié)以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生邊思邊學(xué)邊做，給學(xué)生搭建學(xué)習(xí)氛圍濃厚、教學(xué)內(nèi)容豐富、交互性好的學(xué)習(xí)平臺。
(四)學(xué)的怎么樣?
學(xué)生到底學(xué)的怎么樣、收獲大不大是一堂課教學(xué)質(zhì)量的直接體現(xiàn)。例如：我在評估“基于PLC十字路口交通燈系統(tǒng)設(shè)計(jì)”這部分內(nèi)容時，按照“一頁紙”學(xué)習(xí)任務(wù)單按點(diǎn)打分(課堂表現(xiàn)如何?實(shí)操原理是否明白?軟件能否編寫?能否硬件接線?仿真通訊運(yùn)行是否成功?實(shí)操6S是否達(dá)標(biāo)?)，通過小組自評，組內(nèi)互評，教師點(diǎn)評的方式，在執(zhí)行教學(xué)策略的過程中開展教學(xué)評估，來檢驗(yàn)學(xué)生到底學(xué)的怎么樣。
(五)教的怎么樣?
教的怎么樣關(guān)鍵要看學(xué)生學(xué)的怎么樣，學(xué)生評價(jià)怎么樣。通過對學(xué)生“一頁紙”學(xué)習(xí)任務(wù)單成績的分析(有的課程通過課堂練習(xí)、提問、課后作業(yè)等綜合分析)、學(xué)生的評價(jià)和反饋等，教師需要不斷地反思與總結(jié)，以提高教學(xué)質(zhì)量，提升教學(xué)效果。通過反思教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題加以改善，從而更好的促進(jìn)教學(xué)工作的展開。
教育教學(xué)是一項(xiàng)偉大的工程，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施是高質(zhì)量開展課堂教學(xué)工作的基本保證，在培養(yǎng)千千萬社會的建設(shè)者、優(yōu)秀文化和精湛技能的傳承與發(fā)揚(yáng)者、和平家園與人類幸福的維護(hù)者和創(chuàng)造者，需要我們教育工作者肩負(fù)使命、砥礪前行。
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