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課堂教學設計的主要模式（詳解）
課堂教學設計是一項規(guī)范性和操作性都較強的行為實踐活動。它需要教師從系統(tǒng)理論出發(fā)、從全局出發(fā)、從促進學生全面發(fā)展出發(fā)，把握課堂教學設計的理論、原則和方法，熟悉和掌握一系列的課堂教學設計的模式、操作程序和現(xiàn)代教育技術手段。只有這樣，才能有效實現(xiàn)課堂教學的目標。
課堂教學設計的主要模式
一般來講，教師進行課堂教學設計的主要依據(jù)是學生的學習自導能力。我們知道學生對某一學科的學習都是由開始的陌生，經過產生興趣、積極參與等環(huán)節(jié)到最后的熟悉和掌握;學習能力也是隨著年齡和知識的增長而不斷提高。這其中要經歷四個階段：學生依賴階段、學生參與階段、學生主導階段和學生自導階段。這與格羅(G.Grow)提出的依賴、產生興趣、積極參與和自導學習四階段有相似之處�；谶@四個階段的劃分，我們認為當前課堂教學設計的模式主要有以下四種。
(一)學生依賴—教師主導的課堂教學設計模式
這一階段的學生在學習上具有很低的自導能力，有較強的依賴性。教師在他們心中是權威的、可信賴的。這種設計模式的主要目的是讓學生打好基礎，學習基本技能，為進一步的教學做好準備。因此，這種設計模式主要適用于沒有基礎知識或技能以及沒有學習經驗的學習者。當前，我國基礎教育階段的學生大多屬于這種類型，而且我國傳統(tǒng)的教學也大多使用這一設計模式(如圖1-1)。
選擇這一教學設計模式應當注意，教師主導，不能忽視學生是學習的主體這一理念，在教學設計中應適當?shù)夭捎靡龑健⑻骄渴降慕虒W，有意識地培養(yǎng)學生的自導學習意識，對學習上有困難的學生及時提供幫助等。
(二)學生參與—教師引導的課堂教學設計模式
這一階段的學生能夠進行獨立的判斷，對所學的內容已經開始感興趣，能夠主動配合教師，樂意接受教師安排的任務。在學生心目中教師是引導者和指揮者。該設計模式的主要目的是進一步激發(fā)學生的學習動機和興趣，讓學生參與到學習中來。因此，課堂教學設計中各個環(huán)節(jié)應當由教師來控制，學生應該主動參與(如圖1-2)。
選擇這一教學設計模式，學生的學習動機、學習興趣的激發(fā)是非常重要的。因此，教學設計的每一個環(huán)節(jié)的目的和意義都應讓學生清楚，教學的組織形式和方法的選擇可以多樣化，如小組合作學習、小組討論等。
(三)學生主導—教師促進的課堂教學設計模式
這一階段的設計模式，其理念是基于“學生主導，教師為主體”的辯證統(tǒng)一的教學觀、獨立性與依賴性相統(tǒng)一的學生心理發(fā)展觀以及“教會學生學習”的學習觀。這種設計模式的最大優(yōu)點是可以提高學生的主體意識和學習的主動性，有利于培養(yǎng)學生的自學能力和學習習慣，易于發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，也能更好地適應學生的個性差異，彌補集體教學中難以因材施教的問題等。但是，實施這種教學設計模式的前提是學生需要有一定的知識基礎和技能，而且能夠把自己看作是教育的參與者。在這種設計模式中，學生是學習過程中的中心，教師處于中心的中間過渡地帶，起幫助和促進的作用(如圖1-3)。
選擇這一教學設計模式時要注意，教師不再是教學各環(huán)節(jié)的控制者，而是指導者和促進者。教學設計的各環(huán)節(jié)主要由學生自主完成，在遇到困難時，教師應及時幫助。此外，采用這一模式，雖然教師只是起點撥、解疑的作用，講授活動減少了，但對教師主導作用的要求卻更高了。如果教師不能做到這一點，學生的主導就會走向自流，這種教學設計模式的優(yōu)越性也就難以體現(xiàn)出來。
(四)學生自導—教師服務的課堂教學設計模式
學生自導是指在課堂教學過程中以學生自學活動為主，學生控制著學習的總過程，處于學習的核心地位，而教師的指導和服務則始終貫穿于學生的自學活動中。其理論基礎與建構主義的學習理論和教學理論是一致的。建構主義學習理論主張以學生為中心，強調學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者;認為知識不是由教師灌輸?shù)�，而是由學習者在一定的情境下通過協(xié)作、討論、交流、互相幫助(包括教師提供的指導與幫助)，并借助必要的信息資源主動建構的。所以“情境創(chuàng)設”“協(xié)商會話”“信息提供”是建構主義學習環(huán)境的基本要素。建構主義的教學理論則強調教師要成為學生主動建構意義的幫助者、促進者，課堂教學的組織者、指導者，而不是課堂的“主宰”和知識灌輸者;要求學生主要通過自主發(fā)現(xiàn)的方式進行學習。進行這種教學設計模式的前提是學生有很強的自導學習能力，能夠客觀地評價自己，正確分析目前的需求，對學習目標的設定有深刻的理解，對學習過程中可能遇到的困難有心理準備并能夠積極尋求解決辦法。能充分利用來自各方面多渠道的學習資源，并作出篩選，能對自己的學習作出自我評價，作出學習步調的調整。因此，這種設計模式主要適合于高年級的學生，如研究生及繼續(xù)教育和成人教育的學生。不過，在中學臨近考試時的復習階段或對某些教學內容進行復習鞏固時是可以選擇這種教學設計模式的(如圖1-4)。
最后，我們認為在考慮這四種教學設計模式時，不能生搬硬套，應根據(jù)課堂教學任務、課程性質、學習對象和學生自學能力等不同情況，采用不同的變式。教學模式不能程式化，最有效的課堂教學設計模式應是一種動態(tài)的教學，它的真諦是教學的個性，是學習、汲取古今中外教學設計模式的精粹，熔于一爐，創(chuàng)造教學上獨有的“自我”。
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