淺談課堂教學設計的可能起點與現(xiàn)實起點

時間：2021-02-11 18:34:34 教學設計我要投稿

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　　摘要：“新基礎教育”認為，在設計課堂教學時，要突破認識論框架，從教材和學生發(fā)展狀態(tài)來確立教學的“可能起點”和“現(xiàn)實起點”。只有如此，課堂教學才能在規(guī)范與自由、預設與生成、現(xiàn)實與可能、確定與不確定之間動態(tài)演進，最終形成富有生命活力、動態(tài)生成的、高質(zhì)量的課堂教學。

淺談課堂教學設計的可能起點與現(xiàn)實起點

　　關鍵詞：課堂教學設計;可能起點; 現(xiàn)實起點

　　中圖分類號：G42 文獻標識碼：A

　　所謂課堂教學設計的起點，指的是課堂教學從何處入手設定教學目標、教授新知識、開展教與學活動過程的問題。能否正確設定課堂教學起點，決定了一節(jié)課的教學是否有針對性與適切性，難度過大會使一節(jié)課的教學目標難以落實，難度過低可能沒有挑戰(zhàn)性，學生吃不飽，課堂實效性不高。因此，設定正確的課堂教學目標起點，如同一位優(yōu)秀的歌手在歌唱前為自己定好音調(diào)，具有重要意義。

　　一、課堂教學設計起點的兩類認識及其不足

　　課堂教學設計的起點是教學實踐中的老問題，對此問題的認識與做法，大致有以下兩種類型。

　　（一）教材起點說

　　這是傳統(tǒng)課堂教學最典型的一種認識與做法。傳統(tǒng)課堂教學以認識論為基礎，把知識傳授作為課堂教學的中心或唯一任務，準確全面地解讀教材、把握教材和講授教材是其基本特征。在這種課堂教學觀念下，確定一堂課的教學起點便是根據(jù)教材的進度，確定一節(jié)課的目標起點，并找出重點、難點與講解邏輯。

　　這種依循教材編排邏輯和講解進度來確立課堂教學目標起點的做法，雖然保證了教材傳授的系統(tǒng)性與嚴密性，但是，卻沒有認識到教材是按照學年—學期—單元—課時，勻速安排教學內(nèi)容及其進度，其前提假設是學生能夠根據(jù)教學內(nèi)容進行勻速推進，而忽視了學生在學習過程中可能超前或落后于教材所預想的進度。因此，教材只是提供了課堂教學的可能起點，而無法顧及真實狀態(tài)中全班學生的水平與能力。

　　再者，教材的安排是以一節(jié)節(jié)課為主要構成，在編排教材時將整體知識分解成一個個由易到難、循序漸進的知識點，從而將原本有機關聯(lián)的知識結構，人為地分為以“點”為單位的符號系統(tǒng)。如果僅依照教材設計教學起點，可能會導致教師的教學設計局限在“知識點”的思考上，而忽視對教材內(nèi)容的關聯(lián)性整合處理，無法引導學生向整體性、縱深處思考，進而削減知識本身對學生多方面發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的力度。

　　（二）學生直接經(jīng)驗起點說

　　在傳統(tǒng)的教學觀和教學實踐中，教學任務被直接規(guī)定為傳遞人類社會所積累的系統(tǒng)文化知識和形成學習知識的技能、技巧，把教學起點的確立依據(jù)于知識邏輯與水平，忽視了兒童經(jīng)驗的基礎性價值。針對此，杜威的現(xiàn)代教學觀批判了上述觀點，提出教學起點應直接從兒童經(jīng)驗出發(fā)，并通過擴展、豐富兒童直接經(jīng)驗的方式來學習人類文化知識，并最終走向?qū)茖W知識的系統(tǒng)掌握。這是杜威較傳統(tǒng)課堂教學起點的深刻之處與貢獻之處。

　　但是，以“兒童直接經(jīng)驗”為起點的教學，強調(diào)教學“像他（指兒童）在家庭里，在鄰里，在運動場上所經(jīng)歷的那樣”，從“采取和兒童繼續(xù)在家庭里已經(jīng)熟悉的活動” ［1］開始從事教學，帶來的后果則是忽視了學科系統(tǒng)知識邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一性，一切學習都從直接經(jīng)驗開始，低估了兒童對間接經(jīng)驗的學習能力，無異于浪費生命�；趯ι鲜鰞煞N課堂教學設計起點的認識，“新基礎教育”在多年實踐探索與理論建構的過程中，提出了自己的構思與實踐探索。

　　二、課堂教學設計的“可能起點”與“現(xiàn)實起點” 的內(nèi)涵及其意義

　　在“新基礎教育”看來，確立課堂教學設計的起點，既要考慮可能起點，也要考慮現(xiàn)實起點，既要考慮知識邏輯，也要考慮心理邏輯�！靶禄A教育”在確立課堂教學設計的起點時，既考慮教學內(nèi)容所提供的可能起點，又兼顧學生發(fā)展的現(xiàn)在狀態(tài)和潛在狀態(tài)所暗示的現(xiàn)實起點與可能起點，并在教學過程的具體展開中設定與生成更多新的起點。

　　（一）教材（教學內(nèi)容）──課堂教學設計的“可能起點”

　　“新基礎教育”認為，要充分考慮教材作為“可能起點”有兩個層面含義。一是指在考慮處理教材時，教師要認識到教材所提供的教學內(nèi)容及其水平，只是預設學生應當掌握的程度，提供學生學習該內(nèi)容的可能范圍與程度，并不代表學生真實的學習狀態(tài)與可能狀態(tài)，不能僅以教材作為教學設計起點的唯一依據(jù)。二是指教師在設計課堂教學時要沖破認識論的框架，不能僅僅把教材作知識層面的理解與把握，而要從育人價值的高度，充分解讀教學內(nèi)容所蘊含的豐富育人價值，“從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉為培養(yǎng)能在當代社會中實現(xiàn)主動、健康發(fā)展的一代新人”，“學科、書本知識在課堂教學中是‘育人’的資源與手段，服務于‘育人’這一根本目的”。［2］比如，在考慮數(shù)學教學時，不能只考慮到一節(jié)課所涉及的具體的命題、定理、概念和運算等具體的知識，要同時認識到數(shù)學教學對形成學生精確的邏輯思維能力、數(shù)學的眼光和數(shù)學審美能力等育人價值方面的可能層次。只有這樣，“數(shù)學教學才有可能在這個超越的過程中得到活化，才有可能實現(xiàn)面向未來的轉型性變革” ［3］。

　　如果從如上兩個層面把握教材，將之作為課堂教學設計的可能起點，那么，教師在教學設計時，就有可能在分析和把握教材時，從結構化、遞進化和有機化這三個角度來轉化教材。

　　什么是結構化地轉化教材呢？在“新基礎教育”看來，教材的知識排列往往出于教學課時的考慮，在呈現(xiàn)時往往會將知識分解成一個個孤立或塊狀的知識點，無法在整體結構中呈現(xiàn)出知識間的內(nèi)在結構性關系。但是，教學是一個實踐轉化過程，在處理教材時不能拘泥于教材已有的呈現(xiàn)方式，要在實踐轉化過程中從整體上做縱向重組或橫向關聯(lián)。

　　在縱向重組方面，比如在英語教學中，“新基礎教育”提出了“單元整體備課”的理念，要求在處理單元教材時，要縱向打通一個單元教學內(nèi)各課時教學內(nèi)容間的關系，重組教材和教學內(nèi)容，采用“長程兩段式”的辦法，把每一結構單元的教學分“教學結構”和“運用結構”兩個階段。在“教學結構”階段，主要采用發(fā)現(xiàn)的方式，讓學生通過體驗、發(fā)現(xiàn)、建構，形成知識結構和學習的方法結構。這一段的教學時間可適當放慢，是整個單元教學的重心階段。在“運用結構”階段，主要讓學生借助于前一段的知識結構和方法結構，主動學習和拓展與之類似的相關內(nèi)容。這一階段更多具有鞏固的性質(zhì)，可適度加速教學進度。

　　而橫向關聯(lián)方面，就是把相關知識點按其內(nèi)在的類特征組成一個整體，使學生在整體感悟中把握知識的共性與差異性。同樣以英語教學為例，在處理英語教材時，比如可以把某一語音、詞匯構成、或詞匯意義作為關聯(lián)點，將與之類似或接近的音、詞、義進行歸納，突出共通性的方面，便于學生從整體上掌握知識的結構。

　　所謂遞進化地把握教材，就是把握教材時不僅要考慮一節(jié)課的教學內(nèi)容環(huán)節(jié)間的遞進與轉承關系，還要將其放在教學單元中、學期中、學年中、學段中乃至學程中，整體遞進地把握教學內(nèi)容，解決環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)、課與課、單元與單元、學期與學期、學年與學年、學段與學段之間不相關的隔離狀態(tài)，整體遞進地理解教學內(nèi)容間的內(nèi)在關聯(lián)性，既不能將教學起點定得過低，也不能定得過高，要放在時間維度中考慮。比如，英語教學內(nèi)容在小學一二年級，往往是以單句的方式出現(xiàn)，教學目標往往也沒做語段上的要求與把握；但是到了小學三年級以后，雖然教材內(nèi)容仍然是以單句的方式呈現(xiàn)知識點，但在教材把握上，就不能再用低段的單句教學要求進行把握，而要從中段的大視野中對教學做語段上的要求。如果沒有這一遞進的眼光，則英語教學的起點就會走低，教學目標也會因低目標要求而無法落實。但在教育實踐一線，這種情況的出現(xiàn)卻是屢見不鮮。

　　所謂有機化地把握教材，意指雖然從結構化和遞進化的角度把握教材與重組教材，但并不能保證教師在處理與重組教材時的意義有機化，教師往往會做一些簡單線性的“加減法工作”，使一些知識處于純粹邏輯化、系統(tǒng)化的狀態(tài)，雖然層次清晰，梯度有序，但卻無趣、無味，激發(fā)不起學習的興趣。原因就在于未考慮到兒童的學習狀態(tài)與發(fā)展狀態(tài)，對教材沒有做教育性的處理，沒有從兒童發(fā)展的角度對教材做有機化處理。使教材既有結構性、遞進性，也有趣味性、可學習性，這樣的教材處理方式才是真正的適合課堂教學的教材轉化方式。

　　當然，進一步的問題是，即便從如上三個方面把握教材，也不能保證課堂教學起點的恰當性，因為這樣處理教材時，仍然是以學生的類發(fā)展狀態(tài)作為假設的。當面對由一個個具體個人和具體群體的班級時，只是基于教材分析的課堂教學仍然是抽象的，提供的也只能是可能的起點。因此，要真正使課堂教學設計具有現(xiàn)象針對性，把學生發(fā)展狀態(tài)作為分析的起點之一，便成為必需。

　　（二）具體學生發(fā)展狀態(tài)──課堂教學“現(xiàn)實起點”與“可能起點”的統(tǒng)一

　　與教材所提供的課堂教學設計的可能起點不同，學生發(fā)展狀態(tài)不僅僅提供了課堂教學的“現(xiàn)實起點”，也提供了基于現(xiàn)實基礎上的“可能起點”，這與學生發(fā)展中的兩種狀態(tài)有著密切的關系。原蘇聯(lián)教育學家維果茨基曾提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出：在兒童的發(fā)展中，其實一直有兩種發(fā)展水平，一種是現(xiàn)實發(fā)展水平，是呈現(xiàn)出來的顯見的發(fā)展水平；一種是可能發(fā)展水平，在這種水平之間有一個區(qū)域，即“最近發(fā)展區(qū)”，如果給予適當?shù)慕逃龑�，那么，“最近發(fā)展區(qū)”就會變成“現(xiàn)實發(fā)展區(qū)”，可能發(fā)展水平就會變?yōu)楝F(xiàn)實發(fā)展水平。受此理論啟示，“新基礎教育”認為，在課堂教學設計中應充分考慮學生的發(fā)展狀態(tài)，并從學生的現(xiàn)在狀態(tài)與潛在狀態(tài)兩個方面把握。教學設計如果不能從學生的實際狀態(tài)出發(fā)，學生就很難在原有的基礎上發(fā)展；教學如果只關注學生已經(jīng)表現(xiàn)出來的和達到的現(xiàn)實水平，忽略學生的潛在發(fā)展可能，那么，就很難提升學生的發(fā)展狀態(tài)，無法促進學生多種潛力的發(fā)展。從此意義上，對學生狀態(tài)的把握，既是課堂教學的現(xiàn)實起點，也是設定了課堂教學的可能起點。

　　分析學生的現(xiàn)在狀態(tài)，既包括從學生現(xiàn)實相關知識、學習能力與習慣、思維水平具體分析學生的基礎，也包括分析學生在掌握新的教學內(nèi)容時，他們可能會遇到什么樣的困難與障礙。教學只有從這個意義上分析確定起點，才更具針對性和現(xiàn)實性。

　　但是教學的真正意義在于促進和提升學生發(fā)展需求，只分析學生的現(xiàn)在狀態(tài)，還是不夠的，還需要對學生學習過程中將要呈現(xiàn)的各種可能狀態(tài)進行預設，“有了對學生潛在發(fā)展可能性的思考，在教學設計時，就不會只關注教學結果性目標的預設，就有可能在設計教學過程時為學生多種發(fā)展可能性的.實現(xiàn)創(chuàng)設條件；在教學過程中，就有可能更為敏銳地發(fā)現(xiàn)、捕捉、利用學生的各種可能性，促進學生的發(fā)展” ［4］。從此意義上講，學生發(fā)展狀態(tài)的分析又成為課堂教學設計中的另一個“可能起點”。

　　此外，僅對學生發(fā)展狀態(tài)作現(xiàn)實性和潛在性的分析還是不夠的，還應從“具體學生”的角度進行分析。學生之間存在著巨大的差異，如果只從整體上對學生發(fā)展狀態(tài)進行把握，預設每個學生都站在同一起跑線上，以同樣的速度，沿著同樣的路

　　徑，達到相同的終點，其結果必然是“要么犧牲好學生來換取落后學生的進步，要么犧牲落后學生獲得一小部分好學生的發(fā)展” ［5］。教師應該如何面對群體學生的個別差異性進行教學設計呢？這就要求教師樹立彈性教學方案和不同層次的教學目標，有區(qū)分度地進行教學，使學生在開放性的教學過程中都能不同程度地發(fā)展。

　　三、課堂教學設計“起點”在課堂教學過程中的預設生成與動態(tài)調(diào)整

　　既然課堂教學設計兼具“現(xiàn)實性”與“可能性”的特征，那么就意味著，課堂教學設計方案與課堂教學過程的展開之間不是“建筑圖紙”與“施工過程”的關系，即課堂教學過程不是簡單地執(zhí)行教學設計方案的過程。在很大意義上，我們以為將兩者關系比喻成“足球預案”與“足球比賽過程”的關系更為恰當，因為在足球比賽的過程中，教練和球員都要根據(jù)實際比賽狀況進行即時的調(diào)整。當然，這種動態(tài)關系的呈現(xiàn)在傳統(tǒng)課堂教學上是不會出現(xiàn)的，只有當代以動態(tài)生成、學生主動參與的課堂教學才是這種關系產(chǎn)生的條件與土壤。

　　“新基礎教育”的課堂教學觀認為，主動探索和發(fā)現(xiàn)是兒童智力和意志得以集中的最主要的根源。如果沒有探索和發(fā)現(xiàn)，兒童的意志力就不會集中，兒童的志趣、愛好和靈感也就無從產(chǎn)生。只有兒童主動投入到學生中去，其學習潛力才能猶如火星，使整個課堂教學燃起豐富而完美的熊熊大火，推動課堂思潮向深層次推進�！靶禄A教育”的課堂教學以促使兒童主動探索和發(fā)現(xiàn)為著眼點，讓他們在探索發(fā)現(xiàn)的過程中體驗發(fā)現(xiàn)答案時的喜悅；并能夠使兒童將學習知識的過程看成是個人主動發(fā)現(xiàn)新知識的過程，從而產(chǎn)生自我效能感。自我效能感是兒童在掌握知識過程中的一種感覺，是學習探索興趣得以保持的生命線。在中小學階段，這根生命線特別纖細，如果兒童能夠一直處在強烈、激動的情感狀態(tài)中認識事物，這根線就會變得十分結實，永遠不斷。因此，強調(diào)學生的主動探索與發(fā)現(xiàn)的課堂教學必然是師生、生生之間多向互動、動態(tài)生成與相互鎖定的活動過程。

　　在這樣的課堂教學中，雖然在課堂教學展開之初，教師可能先選取一個起點切入教學過程，但隨著課堂教學的展開以及師生、生生間的多向互動，就會不斷形成多個基于不同學生發(fā)展狀態(tài)和教學推進過程的課堂教學“新起點”。即便在課堂教學設計之初事先預設了課堂教學展開中的可能性狀態(tài)，但由于學生發(fā)展狀態(tài)的非線性、偶然性與復雜性，從而決定了對課堂教學起點預設的有限性與生成的無限性之間的矛盾與統(tǒng)一關系。這樣，教學展開過程中一個個新起點的生成既是前一起點的結果，也是生成下一個教學起點的基礎。

　　如此，我們就不難理解，課堂教學設計的起點并不是唯一的，而是多元的；不是確定不變的，而是預設性中的生成；不是僵硬不變的，而是動態(tài)中調(diào)整的。只有從此意義上把握，課堂教學才能既不是無軌的電車，隨意預設，也不只是在軌道中前行，僵硬而沒有創(chuàng)造性，它應是規(guī)范與自由、預設與生成、現(xiàn)實與可能、確定與不確定之間的動態(tài)演進。而這一切都與將學生主動性作為課堂教學設計的前提性起點分不開。因此，不管如何看待課堂教學設計的起點，學生的主動發(fā)展才是真正的、也是最終的起點。

　　參考文獻：

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