傳統(tǒng)教案與現(xiàn)代教學設計有何不同

　　作為一名優(yōu)秀的教育工作者，時常會需要準備好教案，教案有利于教學水平的提高，有助于教研活動的開展。教案應該怎么寫才好呢？下面是小編幫大家整理的傳統(tǒng)教案與現(xiàn)代教學設計有何不同，歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡。

　　傳統(tǒng)教案與現(xiàn)代教學設計有何不同

　　在全面實施新課程的背景下，以"三中心"和"五環(huán)節(jié)"為主要內(nèi)容的傳統(tǒng)教學觀念嚴重束縛著新課程改革的深入，傳統(tǒng)教案與現(xiàn)代教學設計的比較和分析。雖然教學設計理論引入國內(nèi)已有20多年，教學設計也經(jīng)歷了三個發(fā)展階段，但理論研究與實踐應用脫節(jié)較為嚴重，應用的重點還停留在知識的重點難點的處理與教學方法的改進上，出現(xiàn)了"新瓶裝舊酒"的尷尬局面。

　　筆者希望通過對傳統(tǒng)教案與現(xiàn)代教學設計的比較和分析，使中小學教師更好地掌握和使用現(xiàn)代教學設計技術(shù)，擺脫傳統(tǒng)教學觀念的束縛，形成新課程改革所倡導的新思想、新理念，構(gòu)建現(xiàn)代教學觀念，更好地為新課程改革服務。

　　一、傳統(tǒng)教案與現(xiàn)代教學設計概念分析

　　在傳統(tǒng)教學中，教案是實施課堂教學的方案，設計的依據(jù)是教學大綱，是教學大綱的具體化。目前教案的形式主要是：教案必須有教學目的與要求、教學重點、教學難點、教具準備、課時安排、教案正文、教后感想。正文中又包括導入、每一部分的詳細教法、過渡語、小結(jié)、總結(jié)等。這樣的教案，從導入新課到布置作業(yè)，從一般內(nèi)容到重點難點，從教師引導到學生活動，從提出問題到可能出現(xiàn)的答，大到總體結(jié)構(gòu)，小到一句話，一句也不能少。眾所周知，教案中的"教學目的與要求"是原文照抄教師參考書。既然參考書上已有，教師讀了心中有數(shù)即可，為何還要再抄寫一遍呢，這真是典型的"現(xiàn)代八股文"。教學的過程包括五個環(huán)節(jié)：組織教學、復習、新授、練習鞏固、布置作業(yè)，一直使用了前蘇聯(lián)教育家凱洛夫的模式。

　　教學設計是以獲得優(yōu)化的教學過程為目的，以系統(tǒng)理論、傳播理論、學習理論和教育理論為基礎(chǔ)，運用系統(tǒng)的方法分析教學問題，確定教學目標，制定教學策略，試行解決方案，評價試行結(jié)果，修改方案的一個過程。當前比較權(quán)威的教學設計概念的定義是：教學設計是運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程。該定義與張祖忻、史密斯、雷根、皮連生、何克抗等專家所提出教學設計概念的觀點大體一致，即他們都強調(diào)教學設計是一個系統(tǒng)化的過程，包括如何編寫目標、如何進行任務分析、如何選擇教學策略與教學媒體、如何編制標準參照測試等。教學設計是教學理論和教學實踐之間的橋梁。

　　一般來說，可以從學習理論的角度將教學設計理論與方法劃分成三代：基于行為主義學習理論的第一代教學設計(簡稱ID1)、基于認知主義學習理論的第二代教學設計(簡稱ID2)和基于建構(gòu)主義學習理論的第三代教學設計(簡稱ID3)。在具體的教學設計實踐中，應當對各種理論和方法取長補短，還要考慮教學系統(tǒng)外部環(huán)境的變化，特別是教育理念的改變和現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展。當然不能什么都建構(gòu)主義，過度地強調(diào)建構(gòu)主義，忽視傳統(tǒng)教學中的精華，同樣會帶來不少問題�，F(xiàn)代教學技術(shù)就是這三代教育技術(shù)優(yōu)化組合。

　　教學設計的基本程序是：1)前期分析，包括學習背景分析、學習需要分析、學習者分析和學習任務分析；2)制定教學目標，教學目標是實施教學的依據(jù)，也是教學評價的依據(jù)；3)制定教學策略，教學策略是解決怎么樣實施教學的整體方案，具體包括教學內(nèi)容的安排順序、教學模式、學習方式、教學方法等內(nèi)容；4)教學媒體的選擇、組織和設計；5)制定具體的教學設計方案；6)試行教學設計方案，并對方案進行評價，對方案存在的問題進行修改、完善，教案。

　　二、傳統(tǒng)教案與現(xiàn)代教學設計差異分析

　　1、教案設計與教學設計的理念不同。

　　傳統(tǒng)教學觀念認為：知識是客觀的，可以傳遞給學生；學生只是接受知識的容器；教學是教師向?qū)W生灌輸知識的過程。而現(xiàn)代教學觀念認為：知識不是純客觀的，是學生與外在環(huán)境交互過程中建構(gòu)起來的；學生是有生命意識、社會意識、有潛力和獨立個性的人；教學是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。

　　2、教案與教學設計對教學目標要求不一樣。

　　傳統(tǒng)教案用"教學目的"表達教學目標，而教學目的是由教學大綱規(guī)定的，教學大綱規(guī)定了教學任務的上限，教學中不能超綱偏綱，教師沒有創(chuàng)造發(fā)揮的余地；教學目的的表述也較籠統(tǒng)，操作性不強，教師較難把握；教學目的以教師為闡述主體，體現(xiàn)了教師的主導作用，目標是使學生掌握基本知識和基本技能，即所謂"雙基"。

　　教學設計中教學目標來表達目標，教學目標根據(jù)課程標準制定，課程標準設定教學任務的下限，教師具有較大的創(chuàng)造發(fā)揮余地；教學目標在表達上也更具體，可操作性強(例："領(lǐng)會"目標層次可供選用的行為動詞有分類、敘述、解釋、鑒別、選擇、轉(zhuǎn)換、區(qū)別、估計、引申、歸納、理解、舉例說明、猜測、摘要、改寫等)；教學目標以學生為闡述主體，強調(diào)知識與技能、過程與方法、情感體驗與價值觀(即三維目標)的統(tǒng)一。

　　3、教學分析內(nèi)容不同。

　　傳統(tǒng)教案中，分析的重點是教材、教法和教學重點難點。而新課程理念下，課堂教學不再僅僅是傳授知識，教學的一切活動都是著眼于學生的發(fā)展，在教學過程中如何促進學生的發(fā)展，培養(yǎng)學生的能力，是現(xiàn)代教學觀念的一個基本著眼點。因此，教學由教教材向用教材轉(zhuǎn)變。以往教師關(guān)注的主要是"如何教"問題，那么現(xiàn)今教師首先應關(guān)注的是"教什么"問題。也就是需要明確教學的任務，進而提出教學目標，選擇教學內(nèi)容和制定教學策略。在教學設計中，首先要對學習背景、學習需要、學習者、學習任務進行分析。

　　4、教案設計與教學設計運用教學策略的側(cè)重點不同。

　　傳統(tǒng)教案中，側(cè)重傳授的策略和幫助學生記憶的策略，媒體選擇以傳統(tǒng)媒體為主，強調(diào)技能訓練和知識的掌握。在教學設計中，側(cè)重學法指導、情景創(chuàng)設、問題引導、媒體使用、反饋調(diào)控等策略，媒體更加豐富，除傳統(tǒng)媒體外，還包括多媒體計算機、因特網(wǎng)等，強調(diào)知識、技能、方法、態(tài)度、價值觀和諧統(tǒng)一。

　　5、傳統(tǒng)教學與現(xiàn)代教學的教學過程也有較大差異。

　　傳統(tǒng)教學以講臺、教材、教師為中心，教學過程包括五個環(huán)節(jié)：組織教學、復習、新授、練習鞏固、布置作業(yè)；教學過程是傳授知識，學生被動接受知識的過程。80年代提出了以學生為中心的教學論；90年代提出雙中心(學生主體、教師主導)教學論，雙中心論爭議較大，一個事物應該只有一個心，所以認為是一個駁論。

　　在新課程背景下，倡導"交往教學過程"教學論，"交往教學過程"教學論超越了教師主體論、學生主體論、雙主體論，強調(diào)師生之間、生生之間平等對話，強調(diào)體驗與共鳴，強調(diào)理解與共識，領(lǐng)悟是個體的一種感悟。交往教學過程教學論主要內(nèi)容體現(xiàn)在五個統(tǒng)一：教學是教與學的統(tǒng)一；教學是教養(yǎng)與教育的統(tǒng)一；教學是認識過程與知識掌握過程的統(tǒng)一；演繹與歸納得到適當?shù)慕y(tǒng)一；直接知識與間接知識的統(tǒng)一。在教學過程中，創(chuàng)設情景，鼓勵在學生體驗、探究、發(fā)現(xiàn)、思考、問題解決過程中獲得自身提高和發(fā)展。

　　6、教學效果評價不同。

　　傳統(tǒng)教學中，主要通過考試來測量學生掌握的內(nèi)容符合教學大綱的程度�？荚囍皇窃u價的一種手段，測量知識的掌握情況，強調(diào)知識體系的掌握，較難體現(xiàn)價值取向。在新課程中，評價的內(nèi)容包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，評價的目的是使學生在知識、技能、方法、態(tài)度、能力等各方面都得到發(fā)展，強調(diào)元認知，為終身可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)，評價更體現(xiàn)了一種價值觀。

　　三、擺脫傳統(tǒng)教學觀念，構(gòu)建現(xiàn)代教學觀念

　　從傳統(tǒng)教案與現(xiàn)代教學設計的比較和分析可以看出，"擺脫傳統(tǒng)教學觀念的束縛，構(gòu)建現(xiàn)代教學觀念"的轉(zhuǎn)折點是掌握和使用好現(xiàn)代教學設計技術(shù)，我們只有弄清了傳統(tǒng)教案與現(xiàn)代教學設計的區(qū)別，才能夠真正理解并掌握現(xiàn)代教學設計的理念和技術(shù)，在進行教學設計時不會將二者混淆。

　　傳統(tǒng)教學手段與現(xiàn)代教學手段的優(yōu)缺點

　　1、粉筆加黑板的傳統(tǒng)教學手段

　　優(yōu)點是：傳統(tǒng)的教學方法，學生基本可適應。老師可直接了解到學生課程聽懂程度，學生有何問題亦可以直接向老師提問，達到理想老師與學生之間的教學溝通效果。缺點是：學生人數(shù)多后，為了保證教學的質(zhì)量，加重了老師上課負擔，最重要的是——上課的時間都幾乎是花在授課的過程中，因此在上機時好少或幾乎沒有什么時間來輔導學生。課堂容量小。結(jié)論：這一傳統(tǒng)的教學手段，在多學生聽課前提下，取得的教學效果不太明顯。

　　2、電視或投影儀的媒體教學手段

　　不論是采用電視和投影儀，其取得的效果差不多，所以都有共同的優(yōu)點和缺點。

　　優(yōu)點：彌補了傳統(tǒng)黑板教學的不足，可以直觀的把電腦的操作界面在電視或投影儀顯示出來，這樣學生像看電視或電影形式來觀看老師的電腦操作過程，讓課堂更為生動。老師也不需要像以上方法樣，要分組給學生授課，從而大大節(jié)省更多的時間來輔導學生。

　　缺點：圖像不夠清晰，甚至摸糊。由于是全班學生觀看一個電視或一個屏幕，加上圖像又不太晰，故在界面的直觀性大有不足。

　　3、多媒體軟件網(wǎng)絡教學系統(tǒng)

　　優(yōu)點：可將教師的電腦操作時實過程傳到每一個學生的顯示器，學生只需看自己電腦的顯示器就行了，這樣便取得了很好的教師與學生的教學操作過程的可視化。也大節(jié)省課堂的時間，從而大增加了學生的課堂的輔導時間。

　　缺點：比前兩者都更為現(xiàn)代化的教學手段，正是由于更現(xiàn)代化、可視化教學更為直觀，所以容易讓教師產(chǎn)生依賴的心理，容易認為已經(jīng)達到了很好的教學效果，這樣一來也無形因“現(xiàn)代化”而降低了課堂教學的質(zhì)量。

　　結(jié)論：多媒休軟件網(wǎng)絡教學系統(tǒng)是很能適應教學的基本需求，加以稍微的缺點刻服，可取得比前二者教學手段更為理想的教學效果。

　　實際上，傳統(tǒng)教學手段在課堂教學中仍占主導，現(xiàn)代教學技術(shù)還遠沒實現(xiàn)其應有的巨大作用。有些學校雖然有了計算機、校園網(wǎng)、語音教室的現(xiàn)代化設施，但其利用率還不夠理想，“藏在深閨無人識”，大量硬件設施閑置，造成資源浪費。因此，要想向前走好，教學軟件的開發(fā)和應用就顯得更重要。目前，能把現(xiàn)代教學技術(shù)輔助教學運用得恰到好處者畢竟是少數(shù)，只有觀摩課上有所應用，平時教學應用現(xiàn)代教學手段的并不多。教育現(xiàn)代化已成為大勢所趨。

　　對此，學校應該讓重金購置的現(xiàn)代化設備發(fā)揮出最大的優(yōu)勢，為提高教學質(zhì)量服務，把眼光聚焦在如何發(fā)揮現(xiàn)代教學技術(shù)的巨大作用上。這里還應做好兩方面工作：

　　一是有專業(yè)技術(shù)人員與教師相結(jié)合，制作出與教材配套的教學應用軟件，豐富現(xiàn)代化教學技術(shù)應用資源；

　　二是加大對教師應用現(xiàn)代教學技術(shù)的應用培訓，使教師自覺使用現(xiàn)代教學技術(shù)輔助教學，從而提高教學效益。

　　傳統(tǒng)教學論與現(xiàn)代教學論的哲學分歧論文

　　論文摘要：赫爾巴特的理性主義和杜威的實用主義分別是傳統(tǒng)教學論和現(xiàn)代教學論的哲學基礎(chǔ)，是不同歷史階段所產(chǎn)生的思想。從分析兩種哲學思想產(chǎn)生的歷史文化背景的差異入手，探討哲學基礎(chǔ)不同所造成的教學論方面的差異，并從教育目的、課程、師生關(guān)系三個方面進行對比，最后從辯證法和歷史觀的角度總結(jié)了兩種教學論思想。

　　論文關(guān)鍵詞：理性主義；實用主義；教學論；哲學分歧

　　赫爾巴特和杜威分別被認為是傳統(tǒng)教學論和現(xiàn)代教學論的代表人物，他們的思想在歷史上都產(chǎn)生過深刻的影響。二人在教育目的、教學組織形式、課程設置、課程評價等各個方面都存在諸多的差異，這些差異最終源自于哲學上的分歧。“哲學”是理論化、系統(tǒng)化的世界觀，是自然知識、社會知識、思維知識的概括和總結(jié)，是世界觀和方法論的統(tǒng)一。它與教育學有著密切聯(lián)系，為教育學的發(fā)展提供理論基礎(chǔ)和解決問題的框架。

　　一、哲學的產(chǎn)生是歷史的產(chǎn)物

　　任何真正的哲學都是自己的時代精神的精華，是針對當時社會的問題以及如何解決問題而提出，被刻上該歷史時期政治、經(jīng)濟、文化的烙印。

　　1.理性主義哲學的產(chǎn)生

　　赫爾巴特的理性主義哲學的產(chǎn)生在西方有著深刻的理論淵源，早在柏拉圖時代都已經(jīng)存在將理念看得比經(jīng)驗更重要，主張從系統(tǒng)的知識傳授中認識和把握永恒不變的‘本體’的思想傳統(tǒng)。赫爾巴特傳承了這種理性思維的習慣，對西方教育家康德、費希特和萊布尼茨等人的哲學思想進行了批判吸收。歷史背景方面，在赫爾巴特生活的19世紀上半期，德國資產(chǎn)階級正處于上升階段，資本主義經(jīng)濟的發(fā)展和封建社會阻礙之間的矛盾成為當時社會的主要矛盾。資產(chǎn)階級迫切需要推翻封建制度以取得發(fā)展，卻無法擺脫對封建地主階級經(jīng)濟上的依賴，因此同時具有斗爭性和妥協(xié)性。赫爾巴特的教育主張體現(xiàn)了新興資產(chǎn)階級的要求，但又缺乏一定的戰(zhàn)斗性，屬于對封建社會改良的一種思想。

　　2.實用主義哲學的產(chǎn)生 總的來說，同屬于改良理論，赫爾巴特的思想產(chǎn)生在封建社會末期，是為資本主義的建立而提出的；杜威的思想形成于資本主義社會發(fā)展時期，是針對當時社會出現(xiàn)的諸多正面和負面的因素而提出的，同時也是在吸收了赫爾巴特思想精華基礎(chǔ)上前進的一大步。

　　二、不同哲學觀下的教學論分歧

　　以不同哲學觀為基礎(chǔ)便會產(chǎn)生不同的教學論。以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教學論是第一個將教育知識系統(tǒng)化的理論，他強調(diào)思維和邏輯的重要性，主張三個中心，即：教師為中心、書本為中心和課堂為中心，強調(diào)對已經(jīng)存在的知識的系統(tǒng)性學習。而實用主義哲學為基礎(chǔ)建立起來的現(xiàn)代教學論強調(diào)以“兒童為中心”、“活動中心論”、“從做中學”等，注重學生在學習過程中本能的發(fā)揮以及知識的自我探求。

　　1.不同哲學觀下的教育目的

　　教育目的是認識和理解教學論思想的一個起點，教學論中的課程的設置情況、師生關(guān)系等等都是由教育目的衍生出來的。

　　赫爾巴特以注重兒童個性發(fā)展為起點，發(fā)展了教育“可能的目的”和“必要的目的”兩個方面。首先，赫爾巴特認為在人與環(huán)境相互作用的過程中會產(chǎn)生觀念，觀念的同化和聯(lián)系形成統(tǒng)覺。統(tǒng)覺的形成是新舊觀念的聯(lián)合，是認識活動的心理過程，也是兒童不斷獲得新知識的過程。統(tǒng)覺的形成是需要條件的，這種條件便是興趣的產(chǎn)生。赫爾巴特認為只有發(fā)展兒童的興趣才能使意識閾上的觀念處于活躍的狀態(tài)，形成統(tǒng)覺并獲得知識，因此興趣應是多方面的和廣泛的。赫爾巴特將興趣方面的教學分為兩大類六個方面，包含了人類生活的各個方面，最終使學生適應生產(chǎn)的發(fā)展趨勢和以后職業(yè)的需求，這便是赫爾巴特教育目的中“可能的目的”。其次，實踐哲學也對赫爾巴特的教育目的產(chǎn)生了深刻影響，認為“德行是整個教育目的的代名詞”。赫爾巴特認為道德的培養(yǎng)是整個教育最高層次的目的和唯一的任務，即“必要的目的”。他在對康德的先驗自由論批判的基礎(chǔ)上提出了道德這種意志需要思想興趣的培養(yǎng)，而知識、能力的灌輸是意志產(chǎn)生的依據(jù)，因此赫爾巴特極為重視教學對于道德培養(yǎng)的重要性，他也成為歷史上第一個將道德與教學聯(lián)系起來的教育家。

　　古典實用主義者都是過程實在論者，他們認為實在不只是以自己的方式運動的分離的心靈實體或物質(zhì)實體，而且應當包括作為過程或關(guān)系的基本實在。實用主義的過程實在論在杜威的教育哲學命題里就是“教育（過程）無目的”，在教學過程之外虛構(gòu)一個遙遠的目的或理想，對現(xiàn)實的'教學過程來說無意義。于是很多人認為杜威的教育目的是模糊的，但聯(lián)系杜威的哲學觀就會發(fā)現(xiàn)其教育目的是清晰確切的。杜威的實用主義哲學講求辯證法，注重事物的運動和變化，他認為教育的過程是兒童不斷生長的過程和經(jīng)驗不斷改造的過程。其實，杜威的教育目的貫穿在教育過程之中，在于培養(yǎng)學生的有益經(jīng)驗使其成為社會的良好公民。同時，根據(jù)杜威的理論，社會是每個公民組成的有機體，通過教育這種有益生長的獲得最終可以實現(xiàn)整個社會的民主主義。

　　赫爾巴特注重兒童興趣的培養(yǎng)和道德的完善，并最終為選擇職業(yè)需求和適應社會需要做準備；而杜威教育無目的論實則為實現(xiàn)民主主義社會的目的而服務的，二者互為條件、互為表里、互為因果。 "

　　2.不同哲學觀下的課程

　　課程是教學論的主體，是不同的教學思想得以實施和彰顯的途徑，課程的理論與實踐同時需要以哲學為依托。

　　赫爾巴特的哲學體現(xiàn)了反映論思想，他將事物分為主體和客體，主體是認識者，客體是被認識的客觀存在的萬事萬物。主體與客體是二元分離的，客體的存在都是被現(xiàn)象掩蓋的，人們的直接的感性認識是有偏見的，必須經(jīng)過理性思維的加工上升到理性認識才可以掌握事物的本質(zhì)。而理性加工的過程可以通過教學來實施，因此教學的課程安排必須是系統(tǒng)的和有邏輯性的。另外，客體的確定性以及主體對客體的依賴性決定了課程內(nèi)容是作為客體存在的經(jīng)理性加工已掌握的知識。由此形成了“以課本為中心和教師為中心”的課程模式。

　　杜威的課程論思想是建立在實用主義經(jīng)驗論基礎(chǔ)上的，經(jīng)驗論認為只有有機體與環(huán)境發(fā)生相互作用而獲得的經(jīng)驗才是真正的知識。一方面，杜威強調(diào)活動的主動性，認為知識是不確定的，其形成過程是永無止境的，因此需要不停地“做”來不斷獲得真知。另一方面杜威強調(diào)經(jīng)驗獲得的直接性，認為只有兒童親身體驗才可能得到知識。書本中講解的內(nèi)容只是學生認識和改變社會的一種工具，學生需要不斷發(fā)揮主觀的能動性將其改造為知識，而不能被動接受書本上的內(nèi)容。杜威關(guān)注兒童的本能并以此來設立課程，以活動課程為中心，包括各種各樣的活動作業(yè)，主要有游戲、講故事、觀察及手工作業(yè)四類。因為杜威認為這四類課程與兒童生活切身相關(guān)，學生可以從中有效地學到知識。

　　由此可見，赫爾巴特的課程理論重視教材的計劃性和知識的邏輯性，強調(diào)對已經(jīng)掌握的間接經(jīng)驗的學習；而杜威以開展活動課程為主，更注重直接經(jīng)驗的獲得。其實，直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗是相互依賴而存在的，課程中如果過于偏重一方面而忽視另外一方面所獲得的知識都將是片面的。

　　3.不同哲學觀下的師生關(guān)系

　　教育過程中老師與學生的地位和相互關(guān)系是教學論的一個重要方面，是一定歷史階段社會關(guān)系的反映，是哲學認識論在教學方面的重要體現(xiàn)。

　　赫爾巴特的哲學認識論認為主體對客體具有依賴性，因此在實際教學過程中，作為知識代表的教師也理所當然居于主導地位。教師是教學活動的發(fā)起者和組織者，在教學中通過系統(tǒng)的、邏輯嚴密的知識講授來培養(yǎng)學生的思維，使學生掌握事物的本質(zhì)，并且朝向教學目標發(fā)展。同時，赫爾巴特認為人的本性具有很大的可塑性，教師應該在尊重學生的個性和興趣的基礎(chǔ)上發(fā)展學生多方面的知識。

　　杜威的師生觀建立在經(jīng)驗論的基礎(chǔ)之上，認為世界沒有主觀與客觀、唯物與唯心的區(qū)別，世界是經(jīng)驗的。經(jīng)驗是主體與客體的統(tǒng)一，經(jīng)驗的產(chǎn)生是建立在有機體對環(huán)境的相互作用之中的。有機體對環(huán)境的作用使環(huán)境發(fā)生改變，變化了的環(huán)境又反作用于有機體，這種作用與反作用的結(jié)果造就了經(jīng)驗，同時也造就了知識。因此杜威認為人的主觀能動性是非常重要的，學生必須主動地自我發(fā)現(xiàn)或者運用教材內(nèi)容，才可以掌握真正的經(jīng)驗。因此杜威在師生關(guān)系上主張以學生為中心，教師給學生提供機會和條件，以建立良好的共同合作的氛圍來發(fā)現(xiàn)和運用知識。

　　赫爾巴特的傳統(tǒng)教學論主張建立一種以教師的教為中心、學生相對處于從屬地位的師生關(guān)系；而杜威更注重在學習過程中以學生為中心主動發(fā)現(xiàn)和解決問題，使教師處于輔助地位的師生關(guān)系。

　　三、分析與討論

　　赫爾巴特的教育思想在很多方面反映了德國當時正在興起的軟弱的資產(chǎn)階級的要求。例如，他以培養(yǎng)“內(nèi)心自由、完善、仁慈、正義、公平”為教育的最高目標，其中前兩種道德觀念調(diào)節(jié)個人道德行為，后三種調(diào)節(jié)社會道德行為，這個相互聯(lián)系的道德觀念就是典型例證。而杜威的教學論思想是為建立美國社會秩序服務的，是實現(xiàn)民主主義社會的一種工具。兩人的思想都受所處的階級基礎(chǔ)以及社會歷史背景的影響而有一定的局限性。就赫爾巴特和杜威的哲學思想而言，都存在諸多不合理的成分：赫爾巴特的認識論認為客觀存在的“實在”只會在表象上發(fā)生變化而本質(zhì)是保持不變的，陷入了形而上學的窠臼；而杜威的認識論也存在諸多矛盾之處，諸如他認為世界是依據(jù)人的經(jīng)驗而存在的，但是世界在人與環(huán)境相互作用的經(jīng)驗產(chǎn)生之前就已經(jīng)存在了，而人是之后產(chǎn)生的。對此杜威也承認在人類產(chǎn)生之前自然界的存在，在這個問題上杜威并不能自圓其說。兩人的思想都屬于唯心主義的范疇，并不是完善的哲學思想。

　　但是，如今討論傳統(tǒng)教學論與現(xiàn)代教學論，應該把它們放在歷史的環(huán)境中去研究，正如施良方所說：“任何理論的形成和發(fā)展，都可以在其特定的社會歷史條件下找到根源�！睔v史可以幫助我們更深層次理解理論產(chǎn)生的背景及其深刻內(nèi)涵。從這個層面來說，傳統(tǒng)教學論與現(xiàn)代教學論并無優(yōu)劣之分，它們是形成于不同歷史時期的、基于不同哲學觀基礎(chǔ)上的教育思想。黃志成認為，德國人與美國人對教育的研究的主要區(qū)別是：德國人探究原理，而美國人研究個體；德國人從原理來分析現(xiàn)象，而美國人則從現(xiàn)象推導理論。這種說法有一定道理，生活在兩種截然不同的民族文化氛圍中以及具有不同社會歷史背景的哲學家，他們的思想也必將滲透和反映著這種差異。辯證唯物主義認為，知識或真理是確定性與不確定性、相對性與絕對性的統(tǒng)一。的確，唯心主義的哲學思想也可以產(chǎn)生科學的教學論思想，而科學哲學思想指導下的教學論也并非是絕對科學的。對于兩種教學論思想，如今在吸取其精華部分為我所用的同時，更應該看到這些理論在當時歷史背景下形成的根源以及所起到的作用，理解一種理論產(chǎn)生和實踐的社會條件，只有站在這樣的高度才可以使思想得以升華，尋找出一種真正適合當前社會發(fā)展的教育教學理論。

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